fałSzywych przekonań

W przytoczonych wyżej badaniach Esther Leerkes i współpracowników (2008) rozumienie emocji było pozytywnie powiązane z rozumieniem poznania, pod któ-rym autorzy rozumieli przede wszystkim umiejętności wiązane z teorią umysłu.

Autorzy argumentują, że rozumienie emocji i rozumienie przekonań są odrębnymi, lecz wzajemnie powiązanymi zdolnościami.

Związki reprezentacji emocji i rozumienia fałszywych przekonań zostały również ujęte w modelu teorii umysłu, zaproponowanym przez Helen Tager-Flusberg i Kate Sullivan (2000). Autorki, wychodząc od badań dzieci rozwijających się zarówno w sposób typowy, jak i atypowy (autyzm, zespół Aspergera, zespół Williamsa), traktują teorię umysłu (czy szerzej – wiedzę społeczną) jako pewną złożoną zdolność zawie-rającą dwa komponenty. Jeden z nich odnosi się do prostszych i bardziej pierwotnych procesów spostrzegania cudzych stanów psychicznych (np. emocji), natomiast drugi do bardziej złożonych procesów rozumowania na temat tych stanów (np. rozumienia cudzych przekonań, również fałszywych). Zdaniem autorek te dwa komponenty są odrębne – wykazują np. odmienny wzorzec upośledzenia w różnych zaburzeniach rozwojowych, a także posiadają odrębne podłoże neuronalne, jednak w codziennym funkcjonowaniu współpracują one ze sobą. Na odrębność tych dwóch komponentów poznania społecznego wskazują również wyniki badań, w których nie udało się odna-leźć zależności między nimi (np. Dunn, 1995; Dunn, Brown, Slomkowski i in., 1991) lub były one bardzo słabe (np. Hughes, Dunn, 2002). Nie wszystkie jednak badania przynoszą spójne wyniki – choć można przyjąć postulowaną przez Tager-Flusberg i Sullivan (2000) odrębność tych dwóch komponentów, to jednak wzajemne relacje między nimi wciąż nie są do końca jasne (Cutting, Dunn, 1999).

W badaniach Alexandry Cutting i Judy Dunn (1999) odnaleziono pozytywne relacje między nazywaniem emocji oraz przyjmowaniem afektywnej perspektywy a rozumieniem fałszywych przekonań, istotne nawet przy kontroli wieku. Jednak gdy kontrolowano również sprawności językowe, istotny (choć słabo) pozostał tylko związek przyjmowania afektywnej perspektywy oraz rozumienia fałszywych przeko-nań. Zatem, zgodnie z postulatem Tager-Flusberg i Sullivan (2000), proste zdolności percepcyjne związane z rozpoznawaniem emocji, okazały się niezależne od konceptu-alnego składnika teorii umysłu. Co więcej, choć związek afektywnego przyjmowania perspektywy oraz rozumienia fałszywych przekonań pozostał istotny nawet przy kontroli wieku i sprawności językowych, analiza regresji nie wykazała niezależnego

111 110

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

wkładu afektywnego przyjmowania perspektywy w wyjaśnianie wariancji rozumienia fałszywych przekonań, jak i wkładu rozumienia fałszywych przekonań w wyjaśnianie wariancji przyjmowania afektywnej perspektywy, co wskazuje na ich niezależność.

Inne badania przyniosły jednak rezultaty świadczące o istnieniu związków rozumie-nia fałszywych przekonań oraz emocji (Blair i in., 2005; Harwood, Farrar, 2006; Leerkes i in., 2008). Przykładowo w badaniach Claire Hughes i Judy Dunn (1998) okazało się, że przyjmowanie afektywnej perspektywy jest nie tylko skorelowane z rozumieniem fałszywych przekonań, ale stanowi również istotny predyktor rozwoju tej kompetencji w okresie 13 miesięcy, nawet przy kontroli wieku, sprawności językowych i początko-wego poziomu rozumienia fałszywych przekonań. Z drugiej strony, mimo istotnych korelacji rozumienia fałszywych przekonań i rozumienia emocji mieszanych, rozumienie fałszywych przekonań nie wnosiło istotnego niezależnego wkładu w rozwój tej kom-petencji w okresie 13 miesięcy. Niespójne wyniki otrzymywane w różnych badaniach są prawdopodobnie rezultatem odmiennych aspektów rozumienia emocji ocenianych w poszczególnych studiach (Harwood, Farrar, 2006). O ile bowiem do pomiaru teorii umysłu badacze stosują zwykle standardowe testy rozumienia fałszywych przekonań, o tyle w pomiarze rozumienia emocji oceniają różne aspekty tej umiejętności, takie jak rozpoznawanie i nazywanie emocji (Blair i in., 2005; Cutting, Dunn, 1999; Leerkes i in., 2008), przyjmowanie afektywnej perspektywy (Harwood, Farrar, 2006; Leerkes i in., 2008), czy wiedza o przyczynach emocji (Leerkes i in., 2008). Jak zauważają Mi-chelle Harwood i M. Jeffrey Farrar (2006), te poszczególne aspekty rozumienia emocji w różnym stopniu wymagają posiadania zdolności do reprezentacyjnego ujmowania rzeczywistości, która jest uważana za konieczną do rozwoju dojrzałej teorii umysłu (Perner, 1995). Wykazano na przykład, że silniejsze związki istnieją między rozumie-niem fałszywych przekonań i przyjmowarozumie-niem afektywnej perspektywy w sytuacji, gdy emocje drugiej osoby są sprzeczne z emocjami osobiście przeżywanymi, niż gdy są one podobne (Harwood, Farrar, 2006). Ta pierwsza sytuacja wymaga rozumienia, że to samo zdarzenie może być przez różne osoby odbierane w różny sposób i wywoły-wać odmienne emocje – podobne rozumowanie jest konieczne do przypisania innej osobie odmiennego przekonania odnośnie do jakiejś sytuacji. Podobnie trudniejsze okazuje się przypisywanie komuś pragnień sprzecznych z własnymi (Moore i in., 1995).

Jak zauważają Tager-Flusberg i Sullivan (2000), percepcyjny i konceptualny skład-nik teorii umysłu różnią się również trajektorią rozwojową oraz czasem, w którym się rozwijają. Wcześniej w rozwoju pojawia się składnik percepcyjny – badania pokazują, że już niemowlęta potrafią rozpoznawać ekspresję emocjonalną innych osób (Farroni i in., 2007; Striano, Vaish, 2006). Z kolei składnik konceptualny rozwija się później – przełom w tym zakresie ma miejsce w 4./5. roku życia (Wellman i in., 2001), kiedy to dzieci zaczynają rozumieć fałszywe przekonania. Trzeba jednak zwrócić uwagę, że

111

110

Małgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie

percepcyjny składnik teorii umysłu nie obejmuje całości problematyki rozumienia emocji, odnosi się bowiem ściśle do spostrzegania cudzych stanów psychicznych na podstawie dostępnych percepcyjnie wskazówek (np. wyrazu twarzy). Zatem odnosi się jedynie do spostrzegania i rozpoznawania emocji. Inne umiejętności związane z emocjami (rozumienie przyczyn emocji, ich konsekwencji, sposobów radzenia sobie z nimi itp.) w znacznie większym stopniu nasycone są czynnikiem konceptu-alnym, stąd rozwojowy timing emocji i rozumienia fałszywych przekonań zmienia się w zależności od rozważanego aspektu. Z jednej strony w rozwoju rozumienie emocji wyprzedza rozumienie przekonań (por. belief-desire psychology, Bartsch, Wellman, 1989), z drugiej natomiast możliwa jest sytuacja odwrotna. Przykładowo pewne obszary rozumienia emocji, wprost powiązane z rozwojem teorii umysłu, takie jak np. rozumienie emocji opartych na pragnieniach bądź na przekonaniach, wymagają rozumienia pragnień i przekonań, a więc pojawiają się w rozwoju później niż ta umiejętność (lub razem z nią). Badania pokazały, że dopiero dzieci 5-letnie radzą sobie z zadaniami wymagającymi rozumienia emocji opartych na pragnieniach (Pons i in., 2004), podczas gdy rozumienie pragnień obecne jest już u dzieci 3-let-nich. Warto jednak porównać te badania z wynikami uzyskanymi przez Rakoczego (2010, w tych badaniach już dzieci 3–4-letnie dobrze radziły sobie z przypisywa-niem emocji związanych z pragnieniami), oraz Wellmana, Phillips i Rodrigueza (2000, gdzie 30-miesięczne dzieci na podstawie ekspresji emocji potrafiły ocenić, czy czyjeś pragnienie zostało zaspokojone, czy też nie). Z kolei z rozwiązywaniem zadań wymagających rozumienia emocji opartych na przekonaniach radzą sobie dzieci 7-letnie (Pons i in., 2004), choć przełom w rozwoju umiejętności rozumienia przekonań przypada na 4. rok życia (Wellman i in., 2001).

Podsumowując, można się spodziewać, iż wzajemne związki rozumienia emocji oraz rozumienia fałszywych przekonań będą się różniły w zależności od aspektu rozumienia emocji, który jest brany pod uwagę. Różnice te mogą pojawić się zarówno w odniesieniu do rodzaju i siły związku (Cutting, Dunn, 1999; Harwood, Farrar, 2006), jak i czasu opanowania danej umiejętności przez dziecko (Bartsch, Wellman, 1989;

Harris, 1989). Silniej z rozumieniem fałszywych przekonań powinny być związane te aspekty rozumienia emocji, które w większym stopniu wymagają umiejętności przyjmowania perspektywy oraz wymagają konceptualnego opracowania sytuacji i wnioskowania o stanie umysłu drugiej osoby. Z kolei prostsze aspekty rozumienia emocji, związane np. z rozpoznawaniem i nazywaniem ekspresji mimicznej emocji powinny być w mniejszym stopniu związane z rozumieniem fałszywych przekonań.

Również powinny one być opanowywane przez dzieci wcześniej, niezależnie od rozwoju konceptualnego składnika teorii umysłu (Tager-Flusberg, Sullivan, 2000).

112

ROZDZIAŁ 6