Postawiono trzy cele związane z głównymi podjętymi problemami badawczymi oraz jeden cel podrzędny związany z weryfikacją narzędzia służącego do pomiaru reprezentacji emocji u dzieci.
Pierwszy cel dotyczy poznania struktury reprezentacji emocji w okresie dzie-ciństwa. Opisane w rozdziale Teoretyczne koncepcje reprezentacji emocji koncepcje odnoszą się do reprezentacji emocji u osób dorosłych. Wprawdzie autorzy tych koncepcji podejmują rozważania dotyczące zmian rozwojowych w zakresie repre-zentacji emocji, jednak ich przewidywania rzadko były weryfikowane empirycznie w sposób bezpośredni. Wyjątkiem są tutaj badania Barbary Góreckiej-Mostowicz (2005), w których podjęto próbę weryfikacji koncepcji reprezentacji emocji Tomasza Maruszewskiego i Elżbiety Ścigały (1998) i potwierdzono zakładany przez autorów modelu kierunek rozwoju. Jednakże w badaniach tych uwzględniono jedynie wy-brane procesy przekodowywania, związane z procesami przejścia między kodami.
Nie uwzględniono natomiast elementów reprezentacji emocji, które odwołują się do pojedynczych kodów. Próba oddzielenia elementów reprezentacji wymagających udziału wybranych kodów pozwoliłaby na ustalenie, w którym momencie w rozwoju dany kod i umiejętności z nim związane stają się dostępne dla dziecka. Ponadto możliwa byłaby weryfikacja adekwatności struktury przyjętego modelu reprezentacji emocji, złożonej z trzech kodów, w odniesieniu do dzieci. Zatem pytania badawcze podporządkowane przedstawionemu celowi będą następujące: 1) jaka jest struktu-ra reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa? ostruktu-raz 2) czy zaproponowane modele teoretyczne w sposób adekwatny opisują ten obszar wiedzy u dzieci?
Pytanie o adekwatność opisu dziecięcej wiedzy o emocjach przez zaproponowane modele teoretyczne wiąże się z zagadnieniem rozwoju reprezentacji emocji. Podstawowe pytania badawcze w tym zakresie będą dotyczyły: 1) tego, co się zmienia w rozwoju, czyli różnych elementów reprezentacji (struktury, funkcji, treści, procesów), 2) tego, jak się zmienia, czyli trajektorii rozwojowej, 3) tego, dlaczego się zmienia, czyli me-chanizmów rozwoju. Dostępne w literaturze (i przedstawione w rozdziale trzecim) doniesienia z badań, choć liczne, w niepełnym stopniu pozwalają odpowiedzieć na pytania związane z tymi trzema grupami zagadnień.
Trzeci cel badań wiąże się z poznaniem związków między rozwojem repre-zentacji emocji a innymi obszarami funkcjonowania dziecka, takimi jak rozwój poznawczy czy sprawności językowe i komunikacyjne. Postawiono w tym zakresie następujące pytania badawcze: 1) czy istnieją związki między rozwojem reprezentacji emocji a wybranymi aspektami funkcjonowania poznawczego i językowego? 2) jaki
117
116
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
jest charakter związków między wskazanymi obszarami? 3) czy charakter związ-ków między wskazanymi obszarami ulega zmianie w toku rozwoju? Wyniki badań przedstawionych w rozdziale 4 nie pozostawiają wątpliwości co do istnienia związ-ków wiedzy o emocjach i rozwoju językowego. Jednakże badanie poziomu rozwoju językowego może posłużyć nie tylko do kontrolowania wpływu języka, ale również do dokładniejszej oceny i wyjaśnienia zależności między różnymi aspektami rozwoju językowego a rozwojem reprezentacji emocji. Druga sfera rozwoju ujęta w badaniach (i omówiona w rozdziale Związki reprezentacji emocji z rozwojem poznawczym), wiąże się z różnymi aspektami funkcjonowania poznawczego. Uwzględniono w tym zakresie poziom rozumienia fałszywych przekonań, a także funkcje zarządzające w aspekcie hamowania i elastyczności poznawczej.
Ostatni z postawionych celów dotyczy weryfikacji narzędzia przeznaczonego do pomiaru reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa. Aktualnie w Polsce dostępnych jest coraz więcej narzędzi służących do pomiaru różnych aspektów rozumienia emocji (udostępnianych przez Pracownię Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego), jednakże wszystkie one są przeznaczone do badania osób dorosłych i młodzieży od wieku gimnazjalnego. Brak natomiast narzędzi przeznaczonych dla dzieci w okresie średniego i późnego dzieciństwa. Z tego względu opracowanie narzędzia dla tej grupy wiekowej wydaje się potrzebne zarówno w obszarze badań naukowych, jak i praktyki psychologicznej. Pierwsza wersja weryfikowanego narzędzia została opracowana w ramach pracy magisterskiej (Stępień, 2007a). Uzyskane na podstawie przeprowadzonych badań wyniki pozwoliły na modyfikację i udoskonalenie testu.
Zmienne i wskaźniki
Zmienne uwzględnione w badaniach własnych, wraz z metodami ich pomiaru oraz wykorzystanymi wskaźnikami zostały umieszczone w tabeli 1.
117
116
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
Tabela 1 Uwzględnione w badaniach własnych zmienne i ich wskaźniki Rodzaj zmiennychNazwa zmiennejCharakter zmiennejNarzędzie do pomiaru zmiennejWskaźnikZakres wartości wskaźnikaInterpretacja wskaźnikaSkala pomiarowa
Niezale żne
Wiek
Ilościowa –
Liczba miesięcy39–93Im wyższy wskaźnik, tym wyższy wiekIlorazowa JakościowaGrupa wiekowa1–2–31 – 3,5-latki 2 – 4,5-latki 3 – 5,5-latkiNominalna PłećJakościowa––Dziewczynka – chłopiec–Nominalna Zasób słownictwaIlościowaPolski obrazkowy test rozumienia słów (POTRS)Wynik sumaryczny w teście POTRS0–129Im wyższy wskaźnik, tym wyższy zasób słownictwaIlorazowa Sprawności gramatyczneIlościowa
Test gramatycznyWynik sumaryczny w Teście gramatycznym0–70Im wyższy wskaźnik, tym wyższy poziom sprawności gramatycz- nychIlorazowa Zadanie Korygowania zdań niespójnych semantycznie (z testu HSET)Wynik sumaryczny zadania0–18Im wyższy wskaźnik, tym wyższy poziom sprawności gramatycz- nychIlorazowa Zadanie Tworzenia zdań (z testu HSET)Wynik sumaryczny zadania0–20Im wyższy wskaźnik, tym wyższy poziom sprawności gramatycz- nychIlorazowa Sprawności pragmatyczneIlościowaZadanie Komunikacji referencjal- nej (różne wersje – nadawca/ odbiorca) Wynik sumaryczny w arku- szu oceny0–80Im wyższy wynik sumaryczny, tym wyższe sprawności pragmatyczneIlorazowa Ciąg dalszy tabeli na następnej stronie.
119
118
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
Niezale żne Uczestnictwo w dyskursie emocjonalnym z rówie- śnikiemIlościowaZadanie Teatrzyk
Liczb słów odnoszących się do emocji0–∞ Im wyższy wynik, tym wyższy stopień uczestnictwa w dyskursie emocjonalnym
Ilorazowa Liczba złożonych odwołań do emocji0–∞Ilorazowa Wymiana emocjonalna0–∞Ilorazowa Spontaniczne odwołania do emocjiIlościowaZadanie Narracja
Liczba słów odnoszących się do emocji0–∞ Im wyższy wynik, tym wyższy poziom spontanicznego odwoły- wania się do emocji
Ilorazowa Proporcja słów odno- szących się do emocji do całkowitej liczby słów0–∞Ilorazowa HamowanieIlościowa
Zadanie GestyLiczba prawidłowo zaha- mowanych reakcji0–9Wyższy wynik oznacza wyższy poziom hamowaniaIlorazowa Zadanie Zagadki na opakRóżnica w czasie wykona- nia części II i I (w sek.)-∞–+∞Niższy wynik oznacza wyższy poziom hamowaniaIlorazowa Elastyczność poznawczaIlościowa Test FISTLiczba prawidłowo rozwią- zanych zadań0–15Wyższy wynik oznacza wyższy poziom elastyczności poznawczejIlorazowa Zadanie TMT-D
Czas wykonania części B (w sek.)0–∞Wyższy wynik oznacza niższy poziom elastyczności poznawczejIlorazowa Różnica w czasie wykona- nia części B i A (w sek.)-∞–+∞Niższy wynik oznacza wyższy poziom elastyczności poznawczejIlorazowa Zadanie Tempo nazywania
Liczba prawidłowo nazwa- nych obrazków w części III w czasie 30 sek.0–54Wyższy wynik oznacza wyższy poziom elastyczności poznawczejIlorazowa Różnica w liczbie prawidłowo nazwanych obrazków (w cza- sie 30 sek.) między częścią III oraz średnią części I i II -54–54Niższy wynik oznacza niższy poziom elastyczności poznawczejIlorazowa
Ciąg dalszy tabeli z poprzedniej strony. Ciąg dalszy tabeli na następnej stronie.
119
118
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
Niezale żne Rozumienie fałszywych przekonań I rzęduIlościowa Testy fałszywych przekonań I rzędu (Test niespodziewanej zmiany i Test zwodniczego pudełka)
Suma punktów uzyska- nych w obu zadaniach0–3Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozumienia fałszywych przekonań I rzęduIlorazowa Rozumienie fałszywych przekonań II rzęduIlościowaTesty fałszywych przekonań II rzęduSuma punktów uzyska- nych w zadaniu0–4Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozumienia fałszywych przekonań II rzęduIlorazowa
Zale żne
Reprezentacja emocji w kodzie obrazowymIlościowaTest wiedzy o emocjach zadania 1–5Suma punktów uzyska- nych w zadaniach0–44Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozwoju reprezentacji emocji w kodzie obrazowymIlorazowa Reprezentacja emocji w kodzie werbalnymIlościowaTest wiedzy o emocjach zadania 6–10Suma punktów uzyska- nych w zadaniach0–49Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozwoju reprezentacji emocji w kodzie werbalnymIlorazowa Reprezentacja emocji w kodzie abstrakcyjnymIlościowaTest wiedzy o emocjach – część deklaratywnaSuma punktów uzyska- nych w pytaniach0–48Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozwoju reprezentacji emocji w kodzie abstrakcyjnymIlorazowa Ekspresja emocjiIlościowaTest wiedzy o emocjach zadanie 1 i 8Suma punktów uzyska- nych w zadaniach0–22Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozwoju ekspresji emocjiIlorazowa Rozumienie emocjiIlorazowa
Test wiedzy o emocjach zadania 7, 9, 10Suma punktów uzyska- nych w zadaniach0–27Wyższy wynik oznacza wyższy po- ziom rozwoju rozumienia emocjiIlorazowa Test wiedzy o emocjach – część deklaratywnaSuma punktów uzyska- nych w pytaniach0–48Wyższy wynik oznacza wyższy po- ziom rozwoju rozumienia emocjiIlorazowa Próby do badania reprezentacji emocji – zadanie 3 i 4Suma punktów uzyska- nych w zadaniach0–51Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozumienia emocjiIlorazowa Zadanie Rozumienie emocji złożonychSuma punktów uzyska- nych w zadaniu0–12Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozumienia emocjiIlorazowa Proceduralna wiedza o emocjachIlościowaTest wiedzy o emocjach – część I i IISuma punktów uzyska- nych w obu częściach0–93Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozwoju proceduralnej wiedzy o emocjachIlorazowa Deklaratywna wiedza o emocjachIlorazowaTest wiedzy o emocjach – część IIISuma punktów uzyska- nych w pytaniach0–48Wyższy wynik oznacza wyższy poziom rozwoju deklaratywnej wiedzy o emocjachIlorazowa
Ciąg dalszy tabeli z poprzedniej strony.
121
120
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
Hipotezy badawcze
W niniejszym podrozdziale przedstawiono hipotezy badawcze, będące próbą odpowiedzi na postawione wcześniej pytania. Hipotezy uporządkowano zgodnie z zaprezentowanymi wcześniej problemami badawczymi i celami badań.
Struktura reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa. W odniesieniu do pierwszego problemu badawczego postawiono następujące pytania badawcze:
A1) Jaka jest struktura reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa?
A2) Czy zaproponowane modele teoretyczne reprezentacji emocji w sposób adekwatny opisują ten obszar wiedzy u dzieci?
Odpowiadając na pytanie dotyczące struktury emocji w dzieciństwie, można założyć, że już w okresie dzieciństwa możliwe jest wyodrębnienie w reprezentacji emocji umiejętności, które wymagają udziału trzech różnych kodów: obrazowego, werbalnego i abstrakcyjnego, przy czym u młodszych dzieci kod abstrakcyjny nie jest jeszcze rozwinięty. Można również wyodrębnić procesy, takie jak percepcja emocji, ekspresja oraz rozumienie emocji, które nie zawsze odwołują się do pojedynczych kodów, ale wymagają ich współdziałania. Można zatem przypuszczać, że zapropono-wana w modelu Maruszewskiego i Ścigały (1998) oraz zaproponowanym rozszerzonym modelu reprezentacji emocji (zob. rysunek 2) struktura adekwatnie opisuje również dziecięcą wiedzę o emocjach. Tym co różni reprezentację dziecka i osoby dorosłej, jest proporcja udziału poszczególnych kodów w tworzeniu reprezentacji emocji oraz poziom ich dojrzałości. Zatem można sformułować następujące hipotezy badawcze:
Hipoteza 1. W hipotetycznej strukturze wiedzy o emocjach można wyodrębnić występujące obok siebie elementy: kod obrazowy, werbalny i abstrakcyjny.
Hipoteza 2. Elementy strukturalne reprezentacji emocji wiążą się z trzema funkcjami: percepcją emocji, ekspresją oraz ich rozumieniem.
Rozwój reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa. Rozważając zagad-nienia rozwoju reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa, postawiono następujące pytania badawcze:
B1) Które elementy reprezentacji emocji zmieniają się w toku rozwoju?
B2) W jaki sposób przebiega rozwój reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa?
Jaka jest jego trajektoria?
B3) Jakie są mechanizmy rozwoju reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa?
Zgodnie z przyjętym modelem reprezentacji emocji poszczególne elementy struktury reprezentacji pojawiają się w rozwoju w określonej kolejności: najpierw kod obrazowy, następnie werbalny, a na końcu kod abstrakcyjny. Można
przewidy-121
120
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
wać, że we wszystkich badanych grupach wiekowych można będzie wyodrębnić kod obrazowy i werbalny (jako że wszystkie dzieci posługują się językiem), natomiast w strukturze reprezentacji emocji starszych dzieci obecny powinien być również kod abstrakcyjny. W różnych grupach wiekowych odmienny powinien być również po-ziom dostępności każdego z kodów, wyrażający się w popo-ziomie rozwoju umiejętności wymagających różnych rodzajów kodowania. Oprócz zmian strukturalnych można również zakładać istnienie na kolejnych etapach rozwoju różnic w zakresie funkcji reprezentacji, jak również jej treści. Dostępne wyniki badań sugerują, że zmiany rozwojowe zachodzą stopniowo, w sposób ciągły, choć niekoniecznie jest to liniowy wzrost. Ponadto zakłada się, że jednym z kierunków zmian rozwojowych jest przejście od wiedzy proceduralnej do deklaratywnej za pośrednictwem procesu redeskrypcji reprezentacji. Potwierdzenie takiego kierunku rozwojowego może stanowić jedną z przesłanek do udzielenia odpowiedzi na pytanie dotyczące mechanizmu rozwoju reprezentacji emocji. Zatem postawione w odpowiedzi na powyższe pytania hipotezy badawcze brzmią następująco:
Hipoteza 3. Poszczególne kody i związane z nimi procesy pojawiają się w rozwoju w określonej kolejności: od kodu obrazowego, przez werbalny do abstrakcyjnego.
Hipoteza 3a. W strukturze reprezentacji młodszych dzieci dominuje kod obrazowy, a w mniejszym stopniu werbalny;
Hipoteza 3b. W strukturze reprezentacji starszych dzieci dominuje kod werbalny, obecny jest również kod abstrakcyjny.
Hipoteza 4. W toku rozwoju zmianie ulega treść reprezentacji emocji: starsze dzieci posiadają bardziej rozbudowaną wiedzę o emocjach niż dzieci młodsze.
Hipoteza 5. Rozwój reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa zachodzi w spo-sób ciągły; istnieją związki między wczesnymi oraz późnymi kompetencjami dziecka w zakresie wiedzy o emocjach.
Hipoteza 6. Ogólny kierunek rozwoju prowadzi od wiedzy proceduralnej do deklaratywnej.
Związek rozwoju reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa z innymi obszarami rozwojowymi. Rozważając zagadnienie związku reprezentacji emocji z innymi obszarami funkcjonowania, a w szczególności z rozwojem poznawczym i językowym, postawiono następujące pytania badawcze:
C1) Czy istnieje związek między rozwojem reprezentacji emocji a wybranymi aspektami funkcjonowania poznawczego i językowego?
C2) Jaki jest charakter związku między wskazanymi obszarami?
C3) Czy charakter związku między wskazanymi obszarami ulega zmianie w toku rozwoju?
123
122
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
Dostępne w literaturze wyniki badań pozwalają zakładać istnienie związku między rozwojem językowym oraz wybranymi elementami rozwoju poznawczego. Co więcej, można założyć, że związek ten jest pozytywny. Jednak charakter tego związku będzie zróżnicowany w zależności od obszaru: w zakresie rozwoju językowego można wskazać zależności przyczynowo-skutkowe o kierunku prowadzącym od sprawno-ści językowych do wiedzy o emocjach (za wyjątkiem sprawnosprawno-ści pragmatycznych, gdzie zakładany kierunek jest dwustronny). Podobną zależność można wskazać w odniesieniu do funkcji zarządzających. Z kolei w zakresie teorii umysłu, zgodnie z modelem Tager-Flusberg i Sullivan (2000), kierunek rozwoju powinien prowadzić od rozumienia emocji do rozumienia fałszywych przekonań. Można się również spo-dziewać, że obserwowane zależności ulegają zmianie w toku rozwoju dziecka, wraz z doskonalonym poziomem funkcjonowania w różnych obszarach. Zatem hipotezy postawione w odpowiedzi na pytania badawcze dotyczące tego problemu są następujące:
Hipoteza 7. Istnieje pozytywny związek między rozwojem reprezentacji emocji a funkcjonowaniem językowym dziecka.
Hipoteza 7a. Kierunek zależności w zakresie reprezentacji emocji i sprawności gramatycznych prowadzi od sprawności językowych do reprezentacji emocji. Spraw-ności gramatyczne wpływają w największym stopniu na budowanie i komunikowanie abstrakcyjnej wiedzy o emocjach (kod abstrakcyjny);
Hipoteza 7b. Kierunek zależności w zakresie reprezentacji emocji i sprawno-ści semantycznych prowadzi od sprawnoi sprawno-ści językowych do reprezentacji emocji.
Sprawności semantyczne wpływają na ekspresję emocji oraz na budowanie wiedzy o emocjach i jej wyrażanie (kod werbalny i abstrakcyjny);
Hipoteza 7c. Kierunek zależności w zakresie reprezentacji emocji i sprawności pragmatycznych jest dwustronny. Sprawności pragmatyczne wpływają na ekspresję emocji (kod werbalny), natomiast rozumienie emocji innych osób (przyjmowanie afektywnej perspektywy) zwrotnie wpływa na rozwój kompetencji pragmatycznych;
Hipoteza 7d. Kierunek zależności w zakresie reprezentacji emocji i dyskursu emocjonalnego ma charakter jednostronny. Uczestnictwo w dyskursie emocjonal-nym wpływa na rozwój wszystkich funkcji reprezentacji emocji (wszystkie kody).
Hipoteza 8. Istnieje pozytywny związek między funkcjonowaniem poznawczym dziecka a rozwojem reprezentacji emocji.
Hipoteza 8a. Wysoki poziom rozwoju funkcji zarządzających (hamowania i elastyczności poznawczej) sprzyja rozwojowi reprezentacji emocji;
Hipoteza 8b. Rozumienie emocji poprzedza w rozwoju rozumienie fałszywych przekonań.
Hipoteza 9. Zależności między reprezentacją emocji oraz funkcjonowaniem poznawczym i językowym ulegają zmianie w toku rozwoju.
123
122
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
Weryfikacja narzędzia służącego do pomiaru dziecięcej reprezentacji emocji. Odnosząc się do ostatniego celu badań, sformułowano tylko jedno pytanie badawcze:
D1) Czy Test wiedzy o emocjach jest dobrym narzędziem do badania reprezen-tacji emocji w okresie średniego i późnego dzieciństwa?
Z uwagi na eksploracyjny charakter tego zagadnienia (analiza wartości psycho-metrycznej narzędzia) nie stawiano w tym zakresie hipotez badawczych.
W tabeli 2 przedstawiono zestawienie wysuniętych w badaniach hipotez wraz z ich operacjonalizacją.
Tabela 2
Hipotezy badawcze i ich operacjonalizacja
Problem badawczy Hipoteza badawcza Operacjonalizacja hipotezy
Struktura reprezen-tacji emocji w okresie dzieciństwa
Hipoteza 1. W hipotetycznej strukturze wiedzy o emocjach można wyodrębnić występujące obok siebie elementy: kod obrazowy, werbalny i abs-trakcyjny.
– pomiędzy wynikami z trzech grup zadań (wyma-gających odwołania się do poszczególnych kodów, zob. tabela 1) zachodzi umiarkowanie wysoka po-zytywna korelacja;
– w konfirmacyjnej analizie czynnikowej można potwierdzić adekwatność modelu struktury złożo-nej z trzech kodów
Hipoteza 2. Elementy strukturalne reprezentacji emocji wiążą się z trzema funkcjami: percepcją emocji, ich ekspresją oraz rozumieniem
– zachodzi umiarkowanie wysoka pozytywna korelacja pomiędzy zadaniami testu TWE wyma-gającymi odwołania się do poszczególnych kodów a pozostałymi miarami wiedzy o emocjach (Rozu-mieniem emocji złożonych i próbami do badania reprezentacji emocji);
– w konfirmacyjnej analizie czynnikowej moż-na potwierdzić adekwatność modelu złożonego z trzech procesów
Rozwój reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa
Hipoteza 3. Poszczególne kody i związane z nimi procesy pojawiają się w rozwoju w określonej ko-lejności: od kodu obrazowego, przez werbalny do abstrakcyjnego.
– poprawność wykonania wszystkich zadań wzra-sta wraz z wiekiem;
– we wszystkich grupach wiekowych najsłabiej wykonywane są zadania wymagające odwołania się do kodu abstrakcyjnego, a najlepiej – do kodu obrazowego;
Hipoteza 3a. W strukturze reprezentacji młod-szych dzieci dominuje kod obrazowy, a w mniej-szym stopniu werbalny;
– najwcześniej wykonywane są zadania wymaga-jące odwołania się do kodu obrazowego, następnie – werbalnego, a na końcu do kodu abstrakcyjnego Hipoteza 3b. W strukturze reprezentacji
star-szych dzieci dominuje kod werbalny, obecny jest również kod abstrakcyjny.
Ciąg dalszy tabeli na następnej stronie.
125
124
ROZdZIaŁ 6 • badaNIa WŁaSNEMałgorzata Stępień-Nycz • rozwójreprezeNtacjieMocjiwdziecińStwie
Problem badawczy Hipoteza badawcza Operacjonalizacja hipotezy
Rozwój reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa
Hipoteza 4. W toku rozwoju zmianie ulega treść reprezentacji emocji: starsze dzieci posiadają bar-dziej rozbudowaną wiedzę o emocjach niż dzieci młodsze.
– w wypowiedziach młodszych dzieci pojawiają się najczęściej odwołania do własnych, typowych do-świadczeń; dzieci starsze uwzględniają więcej zróż-nicowanych aspektów emocji niż dzieci młodsze Hipoteza 5. Rozwój reprezentacji emocji w
okre-sie dzieciństwa zachodzi w sposób ciągły; istnieją związki między wczesnymi oraz późnymi kompe-tencjami dziecka w zakresie wiedzy o emocjach.
– istnieją pozytywne korelacje między wynikami dzieci w zadaniach mierzących wiedzę o emocjach w pierwszym pomiarze a ich wynikami w tych za-daniach w kolejnych pomiarach;
– w kolejnych pomiarach, w porównaniu z pomia-rami wcześniejszymi, dzieci uzyskują wyższe wyniki w zadaniach mierzących wiedzę o emocjach Hipoteza 6. Ogólny kierunek rozwoju prowadzi od
wiedzy proceduralnej do deklaratywnej. – najwcześniej wykonywane są zadania wymaga-jące odwołania się do wiedzy proceduralnej (spo-strzeganie i wyrażanie emocji), a następnie do wie-dzy deklaratywnej (rozumienie emocji, rozumienie emocji złożonych, zob. tabela 1)
Związek rozwoju repre-zentacji emocji w okresie dzieciństwa z innymi obszarami rozwojowymi
Hipoteza 7. Istnieje pozytywny związek między rozwojem reprezentacji emocji a funkcjonowaniem językowym dziecka.
– istnieją pozytywne korelacje między wynikami dzieci w zadaniach mierzących sprawności języko-we oraz wiedzę o emocjach;
– sprawności językowe są istotnym predyktorem poziomu rozwoju wiedzy o emocjach zarówno w układzie poprzecznym, jak i podłużnym;
Hipoteza 7a. Kierunek zależności w zakresie re-prezentacji emocji i sprawności gramatycznych prowadzi od sprawności językowych do repre-zentacji emocji. Sprawności gramatyczne wpły-wają w największym stopniu na budowanie i ko-munikowanie abstrakcyjnej wiedzy o emocjach (kod abstrakcyjny);
– istnieje pozytywna korelacja między wynikami w zadaniach mierzących sprawności gramatyczne oraz wiedzę o emocjach, zwłaszcza we wszystkich zadaniach wymagających odwołania do kodu abs-trakcyjnego;
– w analizie regresji poziom wykonania zadań mie-rzących sprawności gramatyczne jest predyktorem wykonania testu TWE;
Hipoteza 7b. Kierunek zależności w zakresie reprezentacji emocji i sprawności semantycz-nych prowadzi od sprawności językowych do reprezentacji emocji. Sprawności semantyczne wpływają na ekspresję emocji oraz na budo-wanie wiedzy o emocjach i jej wyrażanie (kod werbalny i abstrakcyjny);
– istnieje pozytywna korelacja między wynikami w zadaniu mierzącym zasób słownictwa i w teście TWE, zwłaszcza we wszystkich zadaniach wyma-gających odwołania do kodu werbalnego i abstrak-cyjnego;
– w analizie regresji poziom wykonania testu słow-nikowego jest predyktorem wykonania zadań testu TWE;
Hipoteza 7c. Kierunek zależności w zakresie re-prezentacji emocji i sprawności pragmatycznych jest dwustronny. Sprawności pragmatyczne wpływają na ekspresję emocji (kod werbalny), natomiast rozumienie emocji innych osób (przyj-mowanie afektywnej perspektywy) zwrotnie
Hipoteza 7c. Kierunek zależności w zakresie re-prezentacji emocji i sprawności pragmatycznych jest dwustronny. Sprawności pragmatyczne wpływają na ekspresję emocji (kod werbalny), natomiast rozumienie emocji innych osób (przyj-mowanie afektywnej perspektywy) zwrotnie