Analiza danych

Gdy uda się zebrać wiarygodne dane, zaczyna się etap analizy danych, czyli takiej ich transformacji, aby można je było wykorzystać, oraz nadawania zna-czenia temu, co zebrano. W analizie danych badacze kierują się głównymi py-taniami. Czego chcę się dowiedzieć? Co chcemy rozwiązać lub poprawić? Jaka historia kryje się w tych danych? Jakich istotnych spraw dotyczą zebrane dane?

Jakie czynniki wpływają na opowiedzianą tu historię? Różnorodne źródła oferują wielorakie dane ilościowe i jakościowe, przez które badacz przedziera

się samodzielnie po to, aby zrozumieć badane zjawisko. Żadne źródło, żadna dana same w sobie nie zawierają interesujących informacji umożliwiających rozwiązanie problemu ‒ uprawdopodabniają się dopiero po zestawieniu róż-nego rodzaju informacji.

Często ogrom zebranych danych niepokoi i zniechęca. Można wtedy zaufać intuicji, szukając wyraźnego obrazu całości, co nie jest całkowicie złą strategią, ale należy również zadbać o systematyczną i zorganizowaną analizę. Porząd-kuje się więc zgromadzone dane według przyjętego klucza i próbuje ustalić przedmiot danych ‒ czego konkretne kategorie danych dotyczą. Organizacja i analiza służą archiwizacji naszego dorobku. Pracę ułatwiają pytania badaw-cze i plany utworzone przed zebraniem danych. To według ich struktury moż-na zacząć amoż-nalizę. Budowanie rozumienia to nic innego jak interpretacja tego, co się widzi i poznaje. Interpretując, ustalamy znaczenie dokonanych obser-wacji i uświadamiamy sobie znaczenie odczuwane i wyrażane przez innych.

Dzięki zastosowanej triangulacji dla każdego interesującego zagadnienia czy pytania badawczego dostępne są (przynajmniej powinny być) dane z róż-nych źródeł i być może zebrane różnymi metodami. Zanim je zestawimy, aby porównać, co z nich wynika dla konkretnego zagadnienia, należy je uporząd-kować i poddać analizie w tych kategoriach. W zależności od tego, z jakich danych korzystamy, trzeba je poddać odpowiedniej analizie. Patrząc na dane ilościowe (najczęściej to wyniki ankiet), przyglądamy się zwykle trendom do-minującym i szukamy braków, potem sprawdzamy, jak wyglądają marginesy, czyli co rzadziej wskazywane było przez respondentów. Porównujemy, spraw-dzamy, czy tożsamość respondentów w jakiś sposób rzutuje na ich odpowie-dzi, szukamy ewentualnych korelacji.

W przypadku danych jakościowych szukamy odpowiedzi adekwatnych i spełniających kryteria, a potem próbujemy budować typologie i uogólnia-my. Aby analiza stała się możliwa, najpierw należy dane jakościowe zakodo-wać10i zgodnie z kodami uporządkować. Analiza kolejnych danych i docho-dzenie do wniosków przypomina obieranie cebuli. Przyglądanie się każdej kolejnej grupie danych jest jak ściągnięcie kolejnej warstwy cebuli ‒ odsłania się następny poziom. Odkrycie czegoś prowadzi zwykle do następnego pyta-nia. W zrozumieniu powiązań może pomóc grafi czna prezentacja problemu.

10 Kody to nic innego jak dowolnie wybrane symbole. Najczęściej proces kodowania przebiega według następujących kroków: zebranie danych, przejrzenie danych i zaproponowanie ka-tegorii, dokonanie decyzji w sprawie kategorii i kodów, sortowanie, czyli podejmowanie de-cyzji na temat każdej odpowiedzi, do której kategorii należy, i oznaczenie odpowiednim ko-dem, grupowanie, szukanie trendów i wyjątków, wnioski.

Przydatne jest dodawanie kolejnych elementów wraz z prowadzoną analizą do schematu przygotowanego przed zebraniem danych. W wyniku takiego działa-nia powinniśmy otrzymać grupy danych dotyczących konkretnego pytadziała-nia ba-dawczego. Jeśli na przykład interesowała nas skuteczność dodatkowych zajęć z ja-kiegoś przedmiotu, prowadzonych w celu podniesienia zaangażowania uczniów oraz wyników nauczania, możemy dysponować następującymi informacjami:

1. poziomem frekwencji na zajęciach (na podstawie analizy dokumentów ‒ list obecności);

2. oceną atrakcyjności zajęć i własnego zaangażowania uczniów (na pod-stawie ankiety przeprowadzonej wśród uczniów);

3. oceną poziomu umiejętności uczniów (na podstawie przeprowadzone-go sprawdzianu oraz analizy uczniowskich prac domowych);

4. oceną aktywności uczniów mierzoną liczbą uczniów zaangażowanych w pracę podczas zajęć (na podstawie obserwacji);

5. opinią nauczyciela (na podstawie analizy refl eksyjnego dziennika pro-wadzonego przez semestr, w którym proponowano zajęcia dodatkowe).

To tylko przykładowe dane dostępne w szkole, gdy potrzebujemy infor-macji na temat prowadzonych w niej działań. Tak jak wspomniano wcześ-niej, jesteśmy otoczeni przez dane, naszym zadaniem jest ich wykorzystanie.

Ponieważ kwestia interpretacji zależy od doświadczenia, wiedzy, pozycji i in-nych charakterystyk osoby interpretującej, warto zadbać o to, aby proces ana-lizy danych był prowadzony we współpracy z różnymi aktorami społecznymi.

Dla ułatwienia procedur można przygotować zorganizowane dane lub nawet wstępne uogólnienia, ale dane surowe powinny być też dostępne.

Analizując opracowane dane, można zastosować wybrane strategie. W sto-sunkowo prostych badaniach badacze wykorzystują zestaw pytań ułatwiających interpretację: dlaczego, co, jak, kto, gdzie i kiedy? Odpowiedzi na te pytania wy-łaniające się z danych powinny pomóc odpowiedzieć na pytanie o naturę proble-mu i najważniejsze wpływające nań czynniki. Dlaczego coś się wydarza? Kto jest pod wpływem, kto zyskuje, a kto cierpi? Jaka jest historia tego problemu i jakie są przyczyny? Kiedy pojawił się problem? Jakie cele chcą osiągnąć osoby zaangażo-wane? Jaka była sekwencja wydarzeń? Jakie są dostępne zasoby? Jakie są relacje, kto z kim współpracuje, a kto rywalizuje lub jest w konfl ikcie (grupy, jednostki)?

Jakie są główne działania? Jaki jest ich cel i jaka wartość? Jak podejmowane są decyzje? Gdzie odbywają się spotkania, gdzie się pracuje? Nie wszystkie pytania są adekwatne do danej sytuacji. Należy je dobierać w sposób przemyślany, po-nieważ nie ma wartości w tym, aby zadać je wszystkie [Stringer 1999, ss. 93‒95].

Inną strategią może być analiza z perspektywy organizacyjnej. Jeśli kilka działów tej samej organizacji boryka się z problemami podobnej natury, można

dokonać przeglądu całej organizacji. Ten sposób analizy ma pokazać różne inter-pretacje tych działań, które sprawiają problemy. Nie chodzi o ich ewaluację, ale o pokazanie miejsc, w których można podjąć jakieś działania. Analizując organi-zację, przeglądowo można się skupić na wizji i misji, czyli pytać o najważniejsze cele i sposoby ich realizowania, można analizować cele operacyjne, strukturę organi-zacji, funkcjonowanie, czyli branie odpowiedzialności i skuteczność. W ten spo-sób pogłębia się rozumienie organizacji i jej problemów [Stringer 1999, ss. 96‒97].

Kolejną strategią analizy danych może być mapowanie (concept mapping), które jest przydatne zwłaszcza do opisywania problemów trudnych do rozwią-zania, głęboko powiązanych z uwarunkowaniami kontekstowymi. Alienacja w szkole, problemy z nawykami żywieniowymi, uzależnienie od narkotyków czy przestępczość młodocianych nigdy nie są sprawami prostymi, najczęściej zależą od splotu przypadków i warunków, które są osadzone w tkance spo-łecznej danej społeczności. Nie uda się ich rozwiązać, skupiając się na jednym aspekcie tej sytuacji, dlatego celem tej strategii jest umożliwienie spojrzenia holistycznego, wielokierunkowego i włączającego różne osoby, które mogą po-móc przy rozwiązywaniu problemu. Najpierw opisuje się problem i defi niu-je kolejne kluczowe elementy, a następnie próbuniu-je przedstawić niu-je wizualnie, pokazując również relacje i procesy. Wizualizacja ułatwia zauważenie moż-liwości oddziaływania i wprowadzania rozwiązań, które nie muszą być tymi najlepszymi, które zniwelują problem, ale mogą znaleźć akceptację wszyst-kich albo są po prostu możliwe do wprowadzenia [Stringer 1999, ss. 98‒100].

Czwartą strategią analizy, proponowaną przez Stringera [1999], jest analiza problemowa, podobna do mapowania, ale ułatwiająca badaczom i uczestni-kom zrozumienie przeszłości, która doprowadziła do aktualnej sytuacji, oraz konsekwencji, które się pojawiają. Szuka się więc głównego problemu, opisuje się przeszłość poprzedzającą dzisiejszą sytuację, a prowadzącą do niej, ustala główne konsekwencje. Dodatkowo można się zastanowić nad drugoplanowy-mi uwarunkowaniadrugoplanowy-mi przeszłydrugoplanowy-mi i konsekwencjadrugoplanowy-mi. Można ten proces opi-sać, prosząc o przedstawienie „przyczyn” i „skutków” (chociaż czasami trud-no rozróżnić powód od rezultatu).