Lęk w edukacji zdalnej
5. Analiza wyników badań i związana z nimi dyskusja
Chcąc przyjrzeć się bliżej uzyskanym wynikom badań, warto zauważyć różnorodność tematów oraz mnogość podejść do nauczania zdalnego lub hybrydowego. Każdy z 31 respondentów zwrócił szczególną uwagę na inne aspekty edukacji online oraz podkreślił w ciekawy sposób najważniejsze dla siebie kwestie, zarówno te pozytywne, jak i negatywne. W poniższym pod-rozdziale podjęta zostanie próba przedstawienia najczęściej pojawiających się tematów, które są ważne tak z naukowego, jak i z czysto praktycznego punktu widzenia.
Zaskakująca może być dla nas ilość sytuacji, na które badani studenci zwrócili uwagę podczas korzystania z kamer. Dla niektórych bardzo moty-wujące, wręcz „przełamujące stres” są zaproponowane przez osobę pro-wadzącą zajęcia punkty za włączenie kamery na ćwiczeniach (Największą
163 Lęk w edukacji zdalnej l motywacją do włączania rzeczy były zajęcia, na których były za to dodat-kowe punkty – U3). Większość badanych kładła jednak większy nacisk na trudności związane z technicznym działaniem kamer lub na stres towarzy-szący wypowiadaniu się na forum. Niejednokrotnie zdarzało się, najczę-ściej w przypadku kobiet, że jako przyczynę niechęci do włączenia kamery i pełnego udziału w zajęciach podawały one swój wygląd (Ciężko było mi się zmotywować do włączania mikrofonu na zajęciach, a co dopiero kamery. Naj-częściej przez to, że źle wyglądałam – U3; Na zajęciach kamery bardzo często nie włączałam i nawet można powiedzieć, że tego unikałam, ponieważ nie czułam się komfortowo z tym, jak wyglądam przez komputer – U9). Mężczyźni też zwracali na to uwagę (Proszenie o włączenie kamer z zaskoczenia też jest słabe, miałem tak kilka razy i w sumie nigdy nie byłem do tego gotowy, byłem rozczochrany […] – U14). Konieczność włączenia kamery nie zawsze była jednak dla badanych powodem zmniejszenia ich komfortu, czasem wręcz odwrotnie – niska jakość kamery przyczyniała się do chętniejszego udziału w zajęciach z pomocą tego narzędzia ([…] często ją włączałam, nawet wtedy, gdy nie byłam pewna, że dobrze wyglądam. To zasługa słabej jakości kamer i że dzięki temu gorzej widać moją nieumalowaną twarz. Czasem czułam się z nią tak swobodnie, że aż mogłam zapomnieć, że jest włączona – U28).
Chociaż kobiety częściej są wyczulone na to, jak prezentują się wizualnie, to u mężczyzn ta obawa również występuje, jednak w nieco zmodyfikowanej postaci. Panowie opowiadający o swoich odczuciach związanych ze zdal-nym nauczaniem zdecydowanie w większym stopniu niż ich rówieśniczki wspominali o możliwości „zrobienia głupiej miny”. W konsekwencji inny uczestnik zajęć mógłby wykonać zrzut ekranu, a następnie udostępnić go w Internecie w celu wyśmiania danej osoby (Nie chcę też używać kamerki, ponieważ w przypadku jakiejś mojej głupiej miny czy coś takiego ktoś inny mógłby bez problemu zrobić zrzut ekranu i go rozpowszechnić – U26; […] ktoś może zrobić ci screena ekranu w niefortunnej pozie i wrzucić do Internetu – U4).
Inny powód, dla którego badane osoby decydowały się na włączenie kamery na zajęciach, wiązał się z możliwością łatwiejszego skupienia się na wykładzie lub ćwiczeniach. Kamera pomagała im zmobilizować się do nauki, ponieważ gdy były widoczne dla pozostałych studentów, nie mogły zajmować się innymi sprawami, np. przeglądaniem mediów społecznościo-wych na smartfonie (Jeżeli jest to wykład, to włączenie kamery jest moim
164 l Weronika Grygierzec
zdaniem pomocne, aby się skupić i nie rozpraszać, zajmując się innymi rze-czami […] – U15; Moje odczucia i wrażenia z zajęć, na których miałam włączoną kamerę, są takie, że skupiałam się na nich dużo więcej niż na ćwi-czeniach czy wykładach bez kamer – U16). Niektórzy badani słusznie zauwa-żali dualizm sytuacji: Kamerki były w niektórych sytuacjach motywacją do czynnego i aktywnego notowania i uczestnictwa w zajęciach, z drugiej strony stresowały mnie sytuacje, gdy na przykład sięgałam na bok po podręcznik/
notatki i obawiałam się, że prowadzący zinterpretuje to jako brak szacunku do niego i nieuważanie na zajęciach – U11.
Warto zwrócić uwagę na lęk, który w głównej był przedmiotem badań.
Oprócz jednej z respondentek, która otwarcie powiedziała o swoich proble-mach z lękiem, nad którym musiała dużo pracować (U23), żadna z bada-nych osób nie użyła w swojej wypowiedzi tego słowa. Pojawili się jednak studenci mówiący o „strachu” (Jednym z czynników, który stał za moim zniechęceniem do używania tych rzeczy, był strach przed tym, jak zareagują ludzie po drugiej stronie, szczególnie że większość osób również nie używała swoich kamer – U18; […] potrzeba kamery wiązała się trochę ze strachem, że coś pójdzie nie tak lub się źle przełączy – U13). Bardzo często, prawie w każdej wypowiedzi, respondenci podkreślali towarzyszący im w trakcie edukacji online stres. W większości przypadków stresujące było włączenie kamery bądź mikrofonu, lecz czasami sam fakt zmiany formy nauczania ze stacjonarnego na zdalne stawał się już sporym bodźcem. Stres w dużej mierze wiąże się z lękiem, ponieważ kiedy jest długotrwały, jak w przypadku nauczania zdalnego, może powodować wystąpienie różnych zaburzeń, np.
nerwicowych. Przywołajmy kilka z wypowiedzi: Nauczanie zdalne było dla mnie bardzo stresujące, zwłaszcza pierwsza zdalna sesja – U9; Jak musiałam włączyć kamerkę albo mikrofon, okropnie się stresowałam, mimo że zazwy-czaj byłam aktywnym studentem na zajęciach stacjonarnych – U2; Kolejną rzeczą, która notorycznie mnie onieśmielała i stresowała, było to, że zajęcia były przeważnie nagrywane, zarówno zapis wideo, jak i audio – U18.
Kolejną kwestią wskazywaną przez badane osoby jako powód stresu były techniczne aspekty rozmawiania w dużych grupach poprzez różne platformy.
Respondenci dość często zwracali uwagę na onieśmielenie związane z moż-liwością „wcięcia się”, gdy ktoś będzie chciał coś powiedzieć. Na zajęciach stacjonarnych najbardziej popularną formą unikania tych niezręcznych
165 Lęk w edukacji zdalnej l sytuacji jest oczywiście podniesienie ręki i zaczekanie na udzielenie głosu.
Z powodu różnych opóźnień, które mogą się pojawiać w zależności od Inter-netu, bardzo często zdarza się, że dwie osoby mówią w tym samym czasie, co powoduje dość niezręczną sytuację. Badani opisywali to doświadczenie jako stresujące i onieśmielające (W aplikacjach typu Zoom czy Teams odczuwam stres związany z tym, że nigdy nie wiem, czy się komuś nie „wetnę” w słowo, bo jak ktoś włącza mikrofon i zaczyna mówić, to nie jest to pokazane w żaden sposób – U22; Stresowałam się też, żeby nie wejść komuś w słowo, a szcze-gólnie prowadzącym, przez co przed mówieniem robiłam pewną przerwę, aby upewnić się, że wszyscy powiedzieli to, co chcieli – U28; Niestety, będąc w domu z wyłączoną kamerką, bardzo łatwo było odejść od komputera i nie uważać po prostu – U25).
W wypowiedziach badanych osób daje się również zauważyć pewne symptomy wcześniej już wspomnianej fobii społecznej. Nie występują one jednak w tak dużym nasileniu, aby mówić o fobii, która jest przecież zde-cydowanym odchyleniem od normy. Niektórzy respondenci jako powód przemawiający za tym, aby nie włączać kamer, wskazywali obawę przed ośmieszeniem lub wyśmianiem ich przez innych uczestników wykładu bądź ćwiczeń (Zazwyczaj się po prostu nie udzielałem, bo uważałem, że będę głu-pio brzmieć […] – U30). Możliwość ośmieszenia się przed innymi to jeden z symptomów fobii społecznej. Kiedy jednak występuje w tak niewielkim nasileniu i nie przeszkadza danej osobie w funkcjonowaniu, pozostaje tylko nieprzyjemnym uczuciem i nie wymaga poważniejszej interwencji ze strony psychologa lub psychiatry.
Pomimo wielu minusów i skupiania się na wadach wiążących się z naucza-niem online zdarzały się też wypowiedzi pozytywne na temat doświadczeń związanych ze studiowaniem w takim trybie. Niektórzy uczestnicy bada-nia, zamiast potępiać edukację online, postanowili dać szansę tej formie kształcenia, co przyniosło im zadowolenie: Moje doświadczenia związane z nauczaniem zdalnym są głównie pozytywne (…) – U6; Wykłady oceniam bardzo pozytywnie (…) – U7; Dla mnie nauczanie zdalne było dużym plusem, ponieważ mogłam studiować z domu, z zagranicy (…) – U28; Jeśli chodzi o nauczanie zdalne, to ja chodziłam na zajęcia w trybie hybrydowym i uwa-żam, że ma on dużo plusów – U25. Zdarzali się nawet respondenci, którzy zauważyli, że dzięki nauczaniu zdalnemu łatwiej było im się wypowiadać
166 l Weronika Grygierzec
oraz aktywnie uczestniczyć w zajęciach (Jeśli chodzi o włączenie kamerki i mikrofonu i ogólnie z wypowiedziami, to byłam bardziej odważna niż na żywo – U24; […] jestem wielką zwolenniczką włączania kamer zarówno na wykładach, jak i na ćwiczeniach, i bardzo zachęcam do tego moich znajo-mych – U16). Bardzo budująca jest wypowiedź jednej z badanych, świad-cząca o tym, jak nauczanie zdalne, odbywające się za pośrednictwem kamer i mikrofonów, pozwoliło jej na poprawę jakości życia nie tylko na uczelni, lecz również w codziennym życiu: Myślę, że mogę powiedzieć, że łatwiej przychodzi mi wypowiadanie się publiczne ogólnie na forum, nie tylko na zajęciach na uczelni – U1.
Na szczęście, młodym ludziom czasem udaje się odnaleźć pozytywne strony w stosunkowo nowym, przynajmniej jak na taką skalę, rozwiązaniu, jakim jest nauczanie w trybie zdalnym. Ta trudna sytuacja mogła stać się źródłem rozwinięcia nowych kompetencji społecznych.
Podsumowanie
Pandemia COVID-19 niewątpliwie wpłynęła na poczucie jakości życia oraz studiowania u wielu młodych ludzi. Nagle wprowadzone nauczanie zdalne było dużym zaskoczeniem i źródłem stresu dla dużej grupy młodzieży aka-demickiej. Pomimo ogromnych emocji, jakie ta zmiana wywołała, a może nadal wywołuje, większość studentów szybko zaadaptowała się do nowej sytuacji. Często pojawiający się przewlekły stres, z którym musieli się zma-gać, zdecydowanie nie motywował ich do kontynuowania nauki. Jednak po ponad roku nauczania zdalnego wiele osób zaczęło zauważać plusy takiego rozwiązania oraz znajdować sposoby na radzenie sobie z pojawiającym się lękiem. Jak w większości trudnych sytuacji studentom udało się zaadaptować do nowych warunków. Myślę, że z dużą dozą pewności można powiedzieć, że jeśli w kolejnym semestrze przyjdzie im wrócić do kształcenia się w trybie zdalnym, większość z nich zdecydowanie spokojniej będzie zapatrywać się na naukę w domu.
167 Lęk w edukacji zdalnej l
Bibliografia
Bourne, E. (2011). Lęk i fobia. Praktyczny podręcznik dla osób z zaburzeniami lękowymi. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Domagała-Zyśk, E. (red.). (2020). Zdalne uczenie się i nauczanie a specjalne potrzeby edukacyjne. Z doświadczeń pandemii COVID-19. Lublin: Wydaw-nictwo Episteme.
Jankowiak, A., Krupiński, R. (2012). Słownik psychologiczny. Leksykon ludzkich zachowań. Konin: Wydawnictwo PSYCHOSKOK.
Julian, L.J. (2011). Measures of anxiety. Arthritis Care Res, 63(S11), 467–472.
Kalat, J. (2006). Biologiczne podstawy psychologii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kępiński, A. (2002). Lęk. Kraków: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Oleś, P. (2003). Wprowadzenie do psychologii osobowości. Warszawa: Wydawnic-two Naukowe „Scholar”.
Pużynski, S., Wciórka, J. (red.). (2000). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zabu-rzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne.
Warszawa–Kraków: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”.
Strelau, J., Doliński, D. (red.). (2008). Psychologia akademicka. Podręcznik. (t. 2).
Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Marcelina Koncewicz
UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI