Z doświadczeń przedszkola – włączająca edukacja zdalna

Badania i obserwacje zaprezentowane w poniższym rozdziale zostały prze-prowadzone w placówce zarządzanej przez osobę o szerokich horyzontach, myślącą systemowo, która nie boi się nowych rozwiązań ani technologii.

Na podstawie rozmów pośrednich (za pomocą telefonu, maila, komunika-torów) oraz bezpośrednich dyrekcji i wychowawców z rodzicami, nauczy-cielami oraz specjalistami postanowiono zachować niektóre rozwiązania wypracowane w czasie tzw. pierwszej fali COVID-19. Wtedy to utworzono m.in. zamkniętą grupę na Facebooku ograniczoną tylko do punktu przed-szkolnego, na której zamieszczano plany miesięczne, aktualnie śpiewane piosenki, inspiracje do zabaw w domu, zdjęcia z aktywności edukacyjnych, muzyczno-ruchowych, plastycznych i logopedycznych. Grupa sprawdziła się jako miejsce wymiany informacji, ale przede wszystkim doświadczeń.

Utrzymano komunikację poprzez Messenger jako szybki sposób wymiany myśli, również w formie zdjęć. Dzięki temu można było rozmawiać o nich z dzieckiem, a maluch – nawet niemówiący – był w stanie pokazać, co robił w domu/przedszkolu/na wycieczce z rodziną itp. W czasie dłuższej nie-obecności podopiecznych realizowano zajęcia indywidualne online (Zoom, Messenger-video), wysyłano karty pracy i zadania według przedszkolnego harmonogramu. Ponadto wychowawca łączył się z nieobecnymi poprzez

„Zoom z przedszkola” – zajęcia grupowe online realizowane w placówce.

Wiosną 2021 r. została przeprowadzona ankieta retrospektywna online wśród rodziców korzystających z nauki zdalnej w obserwowanym przed-szkolu w roku poprzedzającym to badanie. W tym celu poproszono o udział w niej po jednym rodzicu wszystkich podopiecznych punktu przedszkolnego będących na liście wiosną 2020 r. (14 osób). Uwzględniono dzieci z orzecze-niami o potrzebie kształcenia specjalnego ze względu na niepełnosprawność intelektualną w stopniu lekkim (2 wychowanków) i umiarkowanym (4),

102 l Urszula Kmita

niepełnosprawność ruchową (4) oraz niepełnosprawności sprzężone (4). Ich przedział wiekowy wynosił od 3 do 8 lat. Trzynaścioro dzieci było wycho-wankami tego punktu przedszkolnego przed marcem 2020 r. minimum przez dwa miesiące. Jedno dziecko rozpoczęło edukację od nauki zdalnej.

Ankieta została przeprowadzona online oraz uzupełniona osobistymi wypo-wiedziami rodziców spisanymi następnie w formie notatek. Przeanalizowano również zapisy w dzienniku oraz raporty z nauki zdalnej. W ciągu tego roku dwoje dzieci korzystało z mieszanego trybu nauki – jedno z powodu rekonwalescencji pooperacyjnej, drugie ze względu na niską odporność.

Przedszkolaki z opiekunami zdalnie uczestniczyły w koncercie „AAC-owy Przyjaciel” oraz piekły pierniczki z okazji świąt Bożego Narodzenia (Zoom).

Ponadto udostępniano nagrania występów okolicznościowych: jasełek, Dnia Babci i Dziadka, Dnia Mamy oraz Dnia Taty.

Schemat 1. Odpowiedzi rodziców na pytanie: „Co pomaga w trakcie nauki zdalnej?”

Źródło: opracowanie własne na podstawie badań własnych oraz raportów (Nieckarz i in., 2020;

Leś i in., 2020).

Wszyscy badani rodzice uczestniczyli w nauczaniu zdalnym i umożliwili to swoim dzieciom. Korzystali z propozycji przesyłanych przez wychowaw-ców i specjalistów, dzieląc się efektami swojej pracy w grupie na Facebooku lub korespondencji elektronicznej. Z punktu widzenia badań ogólnopolskich

103 Wyłączone i włączone – nauczanie zdalne dzieci chorych i z trudnościami rozwojowymi l ważne jest, że nie zgłoszono zmian w jakości kształcenia przed kwarantanną i w jej trakcie.

Rodzice w ankietach i rozmowach prywatnych wskazywali na brak dostosowanej platformy „przyjaznej dzieciom”. Ze względów logistycz-nych zdecydowano się na narzędzia znane i używane przez opiekunów:

telefon, mail, zamknięta grupa na Facebooku, Messenger oraz Zoom do zajęć online na żywo. Tę ostatnią aplikację wybrano, ponieważ jest prosta w instalacji, obsłudze i udostępnianiu. Jednolita platforma dostosowana do potrzeb rodziców i dzieci z trudnościami rozwojowymi stanowiłaby rozwiązanie również dla innych zgłaszanych problemów, np. uporządko-wanego przesyłania materiałów, filmów, piosenek, prezentacji, kart pracy oraz zadań do praktycznego wykorzystania w domu. Poza tym mogłaby zostać wykorzystana w celu utrwalania wiedzy i rozwijania umiejętności w różnych okolicznościach (por. Łaszczyk, 1998, s. 15). Stworzenie strony internetowej pełniącej funkcję takiej platformy zaplanowano w placówce na rok szkolny 2021/2022.

Schemat 2. Zestawienie odpowiedzi rodziców na pytanie o trudności w czasie nauki zdalnej

Źródło: opracowanie własne na podstawie badań własnych.

104 l Urszula Kmita

Z jednej strony rodzice wyraźnie deklarowali zadowolenie z kontaktu z wszystkimi terapeutami, wychowawcą i dyrekcją punktu przedszkolnego, z drugiej jednak ubolewali nad nadmiarem obowiązków związanych z prze-syłanymi zadaniami (szczególnie gdy w gospodarstwie domowym było więcej dzieci korzystających z nauki zdalnej, a ich opiekun musiał pracować). Zesta-wiono wyniki ankiet zebranych w obserwowanej placówce (N=14) z wybra-nymi raportami ankiet ewaluacyjnych badających opinie i doświadczenia rodziców dzieci w wieku przedszkolnym (Nieckarz i in., 2020; Leś i in., 2020;

Przedszkole w Annopolu, 2020), uwzględniając badania zarówno o zasięgu lokalnym oraz ogólnopolskim (Całek, 2020, 2021), jak i dotyczące matek dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w Holandii (Embregts i in., 2021).

Uzyskane w niniejszym artykule wyniki badania opinii rodziców w kwe-stii doświadczanych przez nich trudności w edukacji zdalnej są w wielu miejscach zbieżne z tymi, które prezentuje Grzegorz Całek (2021, s. 126).

Do porównania wykorzystano wyniki badania rodziców dzieci w młod-szym wieku szkolnym ze względu na brak badań na tak dużą skalę wśród rodziców dzieci w wieku przedszkolnym, nawet pod względem rozkładu procentowego, z ogólnym znużeniem, zmęczeniem dziecka ówczesną sytu-acją (brak danych dotyczących innych przedszkoli). Różnią się one na płasz-czyźnie przygotowania nauczycieli i kontaktu z nimi, z którego rodzice dzieci w wieku przedszkolnym byli bardzo zadowoleni (97–100%), oraz pod względem punktów dotyczących oceniania i samodzielnej nauki, co odnosi się wyłącznie do uczniów w wieku szkolnym. Może to wynikać ze specyfiki wychowania przedszkolnego i większej współpracy nauczycieli z rodzicami przed pandemią.

Podobnie jak w Polsce, w Holandii obostrzenia związane z COVID-19 doprowadziły do ograniczeń w dostępie do edukacji oraz w systemowym wsparciu opieki nad dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną i jego rodziny. Petri Embregts i jego współpracownicy (2021) przebadali metodą wywiadów pięć matek dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Wska-zując specyficzne trudności związane z zachowaniem dystansu społecznego i izolacji domowej, wymienili m.in. wzrost zachowań trudnych, pogłębia-jącą się troskę o zdrowie dzieci i własne oraz problemy z organizacją czasu, które pojawiły się po początkowym entuzjazmie towarzyszącym możliwości wspólnego spędzania dnia. Artykuł ten został wybrany w celu zilustrowania

105 Wyłączone i włączone – nauczanie zdalne dzieci chorych i z trudnościami rozwojowymi l zbieżności doświadczeń mimo różnicy wieku (dzieci miały 4, 5, 7, 10, 17 i 18 lat), a także ukazania niezastąpionej roli profesjonalnego wsparcia, które powinno być zapewnione systemowo.

Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej już w roku 2013 przedstawiła pięć istotnych kwestii dotyczących włączenia uczniów ze specjalnymi potrzebami do lokalnych społeczności. W odniesie-niu do niniejszego artykułu ważne są dwie – „Możliwie wcześnie” oraz „Tech-nologia Informacyjna i Komputerowa (TIK) w ramach systemów wsparcia i finansowania” (Europejska Agencja, 2014). Podczas analiz nie zastanawiano się, czym jest edukacja włączająca, ale jak ją efektywnie zorganizować. W tym miejscu za istotne uważa się zestawienie obecności na podstawie dzienników przedszkolnych oraz raportów z nauki zdalnej. Dzieci, u których w czasie zajęć stacjonarnych przed wiosenną kwarantanną frekwencja nie przekra-czała 40%, w trakcie zajęć zdalnych były obecne na praktycznie wszystkich zajęciach online na żywo. Ich frekwencja pozostała wysoka (ok. 80%) po powrocie do przedszkola. W czasie dłuższej absencji miały możliwość korzy-stania z zajęć indywidualnych i grupowych w trybie zdalnym, a dodatkowo pozostawały w stałym kontakcie ze specjalistami (por. Juszczyk, 2004).

Wykres 1. Z której formy nauczania zdalnego najchętniej korzystaliście?

Co się sprawdziło? (14 odpowiedzi)

42,9%

35,7%

14,3% 0,0%

0,0%

7,1%

Spotkania online na żywo

Nagrania „lekcji”, zabaw/piosenek/aktywności Przesyłane materiały (dokumenty tekstowe, karty pracy…)

Rozmowy telefoniczne Rozmowy poprzez komunikatory

Spotkania online, nagrania zabaw i przesyłane materiały

Źródło: opracowanie własne.

106 l Urszula Kmita

Wykres 2. Która z form zdalnego nauczania mogłaby być wykorzystana do włączenia dzieci chorych, hospitalizowanych lub o niskiej odporności w codzienne życie placówki?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nagrania

w ogóle piosenek z pokazywaniem aktywności ruchowych

lekcji online opowiadań, czytanek zabaw

zajęć przy stoliku zabaw matematycznych

0 1 2 3 4 5

Zajęcia online

indywidualne grupowe

0 1 2 3 4 5 6

Materiały przesyłane drogą elektroniczną

piosenki scenariusze do realizacji w domu zestawy omawianych treści/plany karty pracy

0 1 2 3

Konsultacje…

online/telefoniczne Źródło: opracowanie własne.

107 Wyłączone i włączone – nauczanie zdalne dzieci chorych i z trudnościami rozwojowymi l Schemat 3. Zestawienie odpowiedzi rodziców z Polski na pytanie o najchętniej

wybierane zajęcia w czasie edukacji zdalnej

Źródło: opracowanie własne na podstawie raportów (Nieckarz i in., 2020; Leś i in., 2020).