Charakterystyka procesu uczenia się dzieci   z lekką niepełnosprawnością intelektualną  z lekką niepełnosprawnością intelektualną

Proces uczenia się, jako jeden z procesów zachodzących w układzie ner-wowym człowieka, ma za zadanie doprowadzić do mniej lub bardziej trwa-łych zmian w zachowaniu. Zmiany w zachowaniu powstają w wyniku indy-widualnego doświadczenia. Nie stanowią efektu dojrzewania i degeneracji, tylko są efektem zmian centralnych (Włodarski, 1980, s. 13-16). Jest to proces zachodzący w sposób indywidualny i niepowtarzalny dla każdego człowie-ka w zakresie jego możliwości i złożoności. Jego specyficzny przebieg jest determinowany tym, jak zostały ukształtowane drogi, którymi umysł prze-twarza informacje docierające z otoczenia, na co mają wpływ czynniki gene-tyczne i środowiskowe. David Kolb (1984) wyróżnia cztery etapy uczenia się: konkretne doświadczanie, obserwację i refleksję, tworzenie abstrakcyj-nych hipotez, testowanie w nowych sytuacjach (schemat 2).

Schemat 2. Etapy uczenia się według D. Kolba

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kolb, 1984, s. 34-39.

W związku z tym efektywne uczenie się sprowadza się do posiadania i rozwijania w sobie czterech zdolności i umiejętności: konkretnego doświad-czania, refleksyjnej obserwacji, tworzenia abstrakcyjnych hipotez i

aktywne-konkretne doświadczenie

proces uczenia się

tworzenie abstrakcyjnych

hipotez

obserwacja i refleksja testowanie

w nowych sytuacjach

go prowadzenia eksperymentów, które wiążą się z czterema podstawowymi czynnościami: odczuwaniem, obserwacją, myśleniem i działaniem (Kolb, 1984, s. 34-39). W zakresie wszystkich tych czynności dzieci z lekką niepeł-nosprawnością intelektualną wykazują problemy. David Fontana, powołując się na Roberta Gagne’a, podaje, że akt uczenia się jest złożony z ośmiu na-stępujących zdarzeń:

1. „Motywacja (lub oczekiwanie).

2. Zrozumienie (podmiot postrzega materiał i odróżnia go od innych bodźców zwracających jego uwagę).

3. Poznanie (podmiot koduje wiedzę).

4. Przechowanie (podmiot przechowuje wiedzę w pomięci krótko- lub długotrwałej).

5. Przypomnienie (podmiot odzyskuje materiał z pamięci).

6. Generalizacja (materiał jest przenoszony na nowe sytuacje, a więc po-zwala podmiotowi rozwinąć strategie postępowania z nimi).

7. Działanie (te strategie są wykorzystane w praktyce).

8. Sprzężenie zwrotne (podmiot uzyskuje wiedzę na podstawie rezulta-tów)” (Fontana, 1998, s. 183).

W zakresie wszystkich wymienionych zdarzeń dzieci z lekką niepełno-sprawnością intelektualną wykazują deficyty, które warunkują ich efektyw-ność uczenia się.

Motywy, jakie kierują działaniem jednostki, implikują poznawanie i ro-zumienie otaczającego świata. Kazimierz Obuchowski wyróżnia motywację o charakterze zamierzonym, realistycznym, będącą wyrazem ludzkich in-tencji, oraz motywację częściowo zafałszowaną, służącą doraźnej satysfakcji (Obuchowski, 2000, s. 49). Oba rodzaje motywacji mają zastosowanie w pro-cesie uczenia się. Wpływ motywacji na jakość podejmowanych działań po-twierdza prawo Yerkesa-Dodsona, które ukazuje zależność sprawności dzia-łania od siły motywacji (Putkiewicz, 1979, s. 153). Ze względu na dwa rodzaje motywacji praca z dzieckiem w szkole powinna być oparta na wzmacnianiu przez nauczyciela zewnętrznej motywacji oraz na budowaniu wewnętrznej motywacji. Motywacja wewnętrzna jest niezwykle ważna dla procesu samokształcenia jednostki (Brophy, 2002, s. 114). Jest to działanie, które człowiek podejmuje dobrowolnie pod wpływem ciekawości lub po-trzeby poznawczej. W budowaniu motywacji wewnętrznej istotną rolę od-grywa informowanie uczniów o wynikach ich działalności. Wiedza na ten temat pozwala dziecku właściwie ocenić swoje możliwości, poznać swoje najmocniejsze strony i podejmować adekwatne do nich działania (Przetacz-nik-Gierowska, Włodarski, 1998, s. 180-181). Wykształcenie motywacji we-wnętrznej, która pozwala na to „by jednostka podejmowała takie lub inne

działania nie dlatego, że zostały one narzucone jej z zewnątrz, ale w następ-stwie tego, że odczuwa określone potrzeby, których zaspokojenie pożądane jest ze względu na optymalizację jej rozwoju” (Włodarski, Hankała, 2004, s. 129), jest niezwykle trudne w przypadku dzieci z lekką niepełnosprawno-ścią intelektualną ze względu na ich słabą umiejętność analizy własnego działania. Trudno im przeanalizować i zrozumieć motywy podejmowanych działań, a także prześledzić tok swojego działania i jeszcze poddać go kry-tycznej analizie. Niski poziom funkcjonowania poznawczego powoduje również ograniczoną ciekawość poznawczą. Dzieci z lekką niepełnospraw-nością intelektualną nie poszukują nowych rozwiązań, wolą działać zgodnie z poznanymi wcześniej schematami. Jest to przyczyną ich bardzo niskiej motywacji wewnętrznej, co zwiększa potrzebę budowania ich motywacji zewnętrznej, potrzebnej do podejmowania przez nie nowych zadań, które zakończą się sukcesem. Budowanie motywacji zewnętrznej w przypadku dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną też jest jednak utrudnione.

Motywy o charakterze ideowo-światopoglądowym czy wartości ogólno-ludzkie są dla nich zbyt abstrakcyjne i nie powodują zwiększenia aktywno-ści. Mało skuteczne są też motywy poznawcze z uwagi na niski poziom ich aktywności poznawczej. Najbardziej efektywnymi wzmocnieniami są bodź-ce konkretne (Gajdzica, 2007, s. 69-70), które odpowiadają poziomowi my-ślenia tych dzieci i stanowią dla nich zauważalny sygnał do zmiany swego zachowania. Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną największą efektywność uczenia się wykazują, gdy jest ono nastawione na realizację konkretnego celu. Niższe rezultaty osiągają, gdy proces uczenia się ukierun-kowany jest na rywalizację. W takiej sytuacji czynnik emocjonalny może je z jednej strony motywować do podejmowanych działań, a z drugiej – zakłó-cać tę aktywność. Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną wykazu-ją najmniejszą efektywność uczenia się, gdy proces ten jest nastawiony na współpracę. Zaplanowanie pracy w grupie i podział na zadania wymaga opanowania na tyle złożonych czynności, że wykraczają one poza możliwo-ści tych dzieci lub sprawiają im wiele trudnomożliwo-ści (Borzyszkowska, 1983, s. 32;

Gajdzica, 2007, s. 70). Warto jednak podkreślić, że wiele wyników badań zagranicznych (Mitchell, 2008; Slavin, Madden, 2000; Jenkins i in., 2003;

Johnson, Johnson, 1991) wskazuje, że dzieci ze specjalnymi potrzebami edu-kacyjnymi, w tym z lekką niepełnosprawnością intelektualną, osiągają suk-ces w pracy grupowej. Można zatem powiedzieć, że uczenie się w grupie nastawionej na współpracę może jednak stanowić efektywny sposób ich edukacji.

Trudności w budowaniu motywacji do nauki szkolnej potwierdzają wy-niki badań prowadzonych m.in. przez Czesława Kosakowskiego (1980),

Annę Zamkowską (2008) i Katarzynę Ćwirynkało (2010), które wskazują na niski poziom motywacji do nauki szkolnej wśród uczniów z lekką niepełno-sprawnością intelektualną. Rodzi to pytanie, na ile jest to konsekwencją spe-cyfiki rozwoju tych dzieci, a na ile braku umiejętności stworzenia odpo-wiednich warunków i dostarczenia optymalnych bodźców do zbudowania motywacji. Jak twierdzą Gordon Dryden i Jeannette Vos (2000, s. 267), to szkoła i jej system nauczania powoduje „bardzo często, że radość z przyswa-jania nowej wiedzy stopniowo zanika i dzieci uczą się nie uczyć”.

Drugim elementem procesu uczenia się jest zrozumienie, czyli odebranie informacji, wyodrębnienie jej spośród innych bodźców zwracających uwagę jednostki. Proces spostrzegania u dzieci z lekką niepełnosprawnością inte-lektualną jest ograniczony, przez co odbiór rzeczywistości staje się uprosz-czony i dość ubogi. Dzieci te nie dostrzegają szczegółów ani zachodzących związków, co skutkuje pobieżnym odbiorem informacji. Sytuację tę pogłę-biają deficyty w zakresie koncentracji uwagi, które jeszcze bardziej utrudnia-ją zbieranie danych potrzebnych do rozwiązania konkretnego zadania. Mała podzielność uwagi sprawia, że dzieci te w procesie zbierania informacji nie potrafią efektywnie korzystać z różnych źródeł. Zdarza się też, że niewła-ściwie rozumieją werbalne instrukcje dotyczące wykonania zadania i nie wiedzą, jakich informacji szukać. Przy analizowaniu zadania, z uwagi na konkretny poziom myślenia, dochodzi u nich do popełniania błędów doty-czących logiki, jak i do gubienia wątków, nieumiejętności dokonywania uogólnień czy abstrahowania. Sztywność myślenia i niska umiejętność po-wstrzymywania swych reakcji powoduje gorsze przystosowanie się do zmieniających się warunków poznania. Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną mają również trudności z odzwierciedlaniem związków wy-tworzonych w obrębie jednego układu sygnałów w drugim. Dlatego też w wytwarzaniu związków warunkowych wykazują niski udział mowy (drugi układ sygnałów) oraz brak współdziałania obu układów. W związku z tym odbieranie informacji jest u nich bardziej efektywne w obrębie pierw-szego układu sygnałów. Uczenie się poprzez działanie z wykorzystaniem poglądowości operatywnej zwiększa możliwość odbioru informacji. Nieste-ty, taki sposób uczenia się powoduje, że odbierane informacje są na ogół nieuporządkowane, co obniża poziom ich percepcji (Głodkowska, 1999, s. 49; Gajdzica, 2007, s. 70-71), a osiągany poziom myślenia uniemożliwia odbiór informacji abstrakcyjnych – ich przyswojenie jest możliwe tylko po-przez przedstawienie ich sensu na poziomie konkretnym, co w dużej mierze powoduje ich uproszczenie. Brak wnikliwej analizy zadania, odniesienia go do wcześniejszych doświadczeń i dokonania krytycznej oceny swoich dzia-łań sprawia, że dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczą się

najczęściej metodą prób i błędów, a nie zaplanowanych strategii najbardziej efektywnych dla danej jednostki. Wszystkie te czynniki powodują deficyty w zakresie odbierania informacji. Niedokładne zbieranie informacji może stanowić jedną z przyczyn braku powodzenia w dalszym przebiegu procesu uczenia się. Zebrane informacje mogą zaś okazać się niewystarczające do rozwiązania podjętego zadania, uniemożliwiając tym samym osiągnięcie sukcesu.

Procesem, który zachodzi prawie równocześnie z odbiorem informacji, jest poznanie, podczas którego jednostka porządkuje i koduje zdobytą wie-dzę. Poznanie obejmuje kilka etapów: pierwszym jest synteza pierwotna, polegająca na spostrzeżeniu całościowym, przedanalitycznym; drugim – dokonanie analizy, ustalenie elementów składowych i zachodzących między nimi związków; trzecim – synteza wtórna, polegająca na scaleniu wyodręb-nionych elementów i utworzeniu z nich nowych części. Dzięki dokonaniu analizy wtórne odtworzenie danego przedmiotu czy zjawiska zostaje po-przedzone jego poznaniem. Wartość wtórnego odbicia przedmiotu polega na zrozumieniu, czyli nieskończenie wyższej formie poznania przedmiotu niż jego pierwsze, całościowe odbicie. Dużą rolę w procesie poznania od-grywają analiza i synteza (Wołoszynowa, 1986, s. 614). Procesy te z uwagi na poziom rozwoju myślenia dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną są słabo rozwinięte, przez co zmniejszają efektywność poznania. Prawidło-we poznanie nowych informacji pozwala na umiejscowienie ich w systemie posiadanej wiedzy, czyli zwiększenie ogólnego poziomu wiedzy, a także przyspiesza proces przypominania. W przypadku dzieci z lekką niepełno-sprawnością intelektualną proces ten jest utrudniony, ponieważ wiąże się z koniecznością przetwarzania informacji. Stopień zrozumienia informacji determinuje kolejne fazy procesu uczenia się: zapamiętywanie i odtwarzanie.

Kolejnym elementem procesu uczenia się jest przechowywanie wiedzy w pamięci krótko- lub długotrwałej. Trudności z zapamiętywaniem u dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną wynikają z charakterystycznych dla nich problemów występujących we wszystkich obszarach procesów pa-mięciowych: począwszy od kodowania pobieranych informacji, przez ak-tywne podtrzymywanie informacji w pętli artykulacyjnej, aż do ogólnego deficytu pamięci krótko- i długotrwałej (Nęcka, 2003, s. 182-185). Alan Bad-deley (2000) w swoim modelu pamięci ukazuje znaczenie pamięci krótko-trwałej (inaczej: pamięci roboczej), której rolą jest nie tylko przechowywanie materiału (zgodnie z założeniami trójmagazynowego modelu Atkinsona i Shiffrina, 1968), ale także manipulowanie nim. Funkcję przechowywania czasowego pełnią w tym modelu trzy struktury: pętla fonologiczna, szki-cownik wzrokowo-przestrzenny i bufor epizodyczny. Funkcję zarządzania

magazynami pamięci i zasobami uwagi pełni zaś centralny system wyko-nawczy (schemat 3) (Baddeley, 1998, 2000, s. 163).

Schemat 3. Model pamięci roboczej według A.D. Baddeleya

Źródło: opracowanie własne na podstawie Baddeley, 2000, s. 163.

Badania dotyczące dysfunkcji pamięci u dzieci z lekką niepełnosprawno-ścią intelektualną – zgodnie z modelem Baddeleya – przeprowadził Maurits van der Molen z zespołem (2007, s. 163-169). Uzyskane wyniki pozwoliły mu na stwierdzenie, że dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną przejawiają deficyty w zakresie przechowywania informacji werbalnych w pętli artykulacyjnej i systemie wewnętrznym. Dzieci w normie intelektu-alnej również przejawiają deficyty pamięci roboczej, podobnie jak dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną, ale cechuje je dużo większa wy-dolność pętli artykulacyjnej i centralnego systemu wykonawczego (Van der Molen i in., 2007, s. 167-168). Mniejsza wydolność poszczególnych struktur powoduje trudności w zapamiętywaniu. Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną krócej przechowują informacje w pętli artykulacyjnej, przez co mniej informacji trafia do bufora epizodycznego, a także mniej informacji z pamięci roboczej przekazywanych jest do pamięci długotrwałej.

Utrudniony proces zapamiętywania wymaga stosowania powtórzeń i odpowiedniego przygotowania materiału do zapamiętania. Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną lepiej pamiętają informacje zdobyte w teraźniejszości lub bardzo bliskiej przeszłości niż te, które zostały zapa-miętane w odległym czasie (Chrzanowska, 2003a, s. 16-17). Często powtó-rzenia materiału nie tyle je utrwalają, co powodują, że informacje są na bie-żąco pobierane w teraźniejszości.

pętla fonologiczna

bufor epizodyczny

szkicownik wzrokowo-przestrzenny centralny

system wykonawczy

informacje werbalne

pamięć epizodyczna

informacje wizualne

Materiał do zapamiętania powinien być oparty na konkrecie i związany z posiadanym przez ucznia doświadczeniem. Wskazywanie związków mię-dzy posiadaną wiedzą a nowo zdobytymi informacjami sprawia dzieciom z lekką niepełnosprawnością intelektualną trudność. Pomocne jest więc two-rzenie kontekstu sytuacyjnego, który poprzez przywołanie doświadczeń bliskich dziecku (w pamięci epizodycznej nie obserwuje się istotnych różnic u dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w stosunku do dzieci z normą) pomaga je odnieść do nowej wiedzy. Przywołanie to jest niezbędne w procesie integrowania wiedzy (Bałachowicz, 1992; Gajdzica, 2007). Mate-riał przygotowany do zapamiętania powinien mieć strukturę dopasowaną do możliwości i potrzeb dzieci, która ułatwi jego uporządkowanie, zinte-growanie z posiadaną wiedzą i zapamiętanie. Strukturyzacja informacji po-zwala na budowanie koherentnej w czasie i obszarze poznania wiedzy, któ-ra jest podstawą całościowego opanowania materiału.

Kolejnym elementem procesu uczenia się jest odpamiętywanie, czyli od-zyskiwanie materiału z pamięci, które poprzedza generalizację i działanie.

Odpamiętywanie u dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną, bez względu na rodzaj zapamiętywanego materiału, cechuje się niedokładno-ścią. Luki w pamięci semantycznej uzupełniane są informacjami, których nie było (konfabulacje) (Kościelak, 1989, s. 48). Dzieci te często kilkakrotnie od-twarzają te same elementy i poprawiają swoje wypowiedzi, przez co odpa-miętany materiał nie ma pełnej wartości poznawczej. Dlatego w zwiększeniu skuteczności odtwarzania istotną rolę odgrywa wcześniejsze polisensorycz-ne poznanie. Zróżnicowanie kanałów przekazu pozwala na dostarczanie różnego rodzaju bodźców zmysłowych, dzięki czemu proces zapamiętywa-nia, poza odbiorem informacji przez kanał dominujący, jest wspomagany odbiorem przez słabsze kanały percepcji, co zwiększa efektywność całego procesu. Wpływa to też korzystnie na proces generalizacji. Trudności z ge-neralizowaniem, czyli przenoszeniem zdobytej wiedzy na nowe sytuacje, wynikają z deficytów w zakresie transponowania danych pomiędzy układami sygnałów, co sprawia, że dane pozyskane w drodze poznania językowego są marginalizowane podczas działań praktycznych i na odwrót: informacje uzy-skane na podstawie działań praktycznych rzadko są wykorzystywane pod-czas operacji językowych. Poprawa procesu uczenia się zależy zatem od kom-plementarności działań dydaktycznych, co oznacza, że poznanie powinno odbywać się w ramach obu układów: językowego i działań praktycznych (Gajdzica, 2007, s. 74). Trudności z generalizowaniem wiedzy i wykorzysta-niem jej w praktyce związane są ze sztywnością myślenia i ograniczoną moż-liwością dokonywania analizy i syntezy. Dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną korzystają głównie ze strategii, które zostały wyuczone i

połą-czone z posiadanym przez nie systemem wiedzy. Dlatego w daną reprezen-tację strategii działania powinno być wbudowanych jak najwięcej informacji, by zwiększyć szanse na jej zastosowanie w nowej sytuacji. Tworzenie róż-nych kontekstów sytuacyjróż-nych dostarcza dzieciom z lekką niepełnospraw-nością intelektualną wzorców wykorzystania danej strategii. Powtarzanie zastosowania danej strategii sprzyja również jej zautomatyzowaniu. Kształ-towanie nowych strategii działania u tych dzieci wymaga jednak dodatko-wego wysiłku, związanego z przełamaniem stereotypowych zachowań, któ-re zostały wcześniej zautomatyzowane (Bebko, Luhaorg, 1998, s. 393-394).

Deficyty występujące u dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną na poszczególnych etapach uczenia się determinują ogólny obraz specyficz-nych dla tej grupy dzieci trudności w uczeniu się, co potwierdzają liczne badania (Butterfield, Belmont, 1977; za: Nęcka, 2003; Borzyszkowska, 1985;

Chrzanowska, 2003a; Głodkowska, 1999; Kościelak, 1989; Kostrzewski, 1990;

Sadowska, 2006c; Szumski, Firkowska-Mankiewicz, 2010; Wyczesany, Gaj-dzica, 2006; Zamkowska, 2008). Specyficzne trudności, jakie są udziałem dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w obszarze uczenia się, są jednym z czynników determinujących poziom ich funkcjonowania społecz-nego. Funkcjonowanie to i charakterystyczny dla nich sposób uczenia się będzie z kolei decydować o ich umiejscowieniu w przestrzeni społecznej, w tym w polu szkolnym.