U
czestnictwo w życiu szkolnym jest jednym z istotnych wskaźników adaptacji do warunków szkolnych. Dziecko przystosowane do danego śro-dowiska chętnie podejmuje w nim różne formy aktywności i to na różnych płaszczyznach: poznawczej, społecznej, sportowej, artystycznej, co ma dla niego istotne znaczenie rozwojowe. Uczeń zaangażowany w życie szkolne znacznie lepiej kształtuje umiejętności społeczne, takie jak: nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z innymi osobami, praca w zespole, przestrze-ganie zasad, prowadzenie negocjacji, empatia, odpowiedzialność, samooce-na, podatność na sugestie i manipulację czy unikanie niebezpieczeństw (Podgórska-Jachnik, 2007, s. 343), oraz umiejętności poznawcze, które de-terminują jego wszechstronny rozwój.Poziom uczestnictwa w życiu szkoły został określony na podstawie kwestionariusza wywiadu dla uczniów z lekką niepełnosprawnością inte-lektualną. Wywiad ten dotyczył zarówno stopnia uczestnictwa ucznia w życiu szkoły, jak i jego stosunku do szkoły. Zaangażowanie ucznia w ży-cie szkoły określano na podstawie: (1) jego funkcjonowania na zajęciach i możliwości wpływania przez niego na sposób realizacji materiału;
(2) uczestnictwa w różnych formach zajęć pozalekcyjnych, samorządzie szkolnym, klasowym oraz brania udziału w konkursach lub zawodach or-ganizowanych przez szkołę; (3) kontaktów z rówieśnikami. Na podstawie wyników w tych trzech obszarach określony został ogólny poziom uczest-nictwa uczniów w życiu szkoły(wykres 9).
Wykres 9. Średni poziom uczestnictwa w życiu szkoły uczniów szkół specjalnych, szkół ogólnodostępnych i klas integracyjnych
Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań.
W celu sprawdzenia, czy w poziomie uczestnictwa w życiu szkoły w trzech formach organizacji kształcenia występują istotne różnice, wyko-nano jednoczynnikową analizę wariancji w planie dla grup niezależnych.
Wynik okazał się istotny statystycznie: F (2, 179) = 209,90; p < 0,001. Na pod-stawie przeprowadzonego badania stwierdzono, że dzieci z lekką niepełno-sprawnością intelektualną uczęszczające do szkoły specjalnej, szkoły ogól-nodostępnej i klasy integracyjnej różnią się w zakresie uczestnictwa w życiu szkoły. Porównania post hoc dokonane za pomocą testu Dunetta (założenie mówiące o jednorodności wariancji: F (2, 176) = 7,20; p < 0,01) ukazały istot-ne różnice (p < 0,001) pomiędzy wszystkimi grupami. Wykresy średnich pokazują (por. wykres 9), że najwyższy poziom uczestnictwa w życiu szkoły cechuje uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczających do szkoły specjalnej (M = 18,59; SD = 4,30), niższy – dzieci z klasy integra-cyjnej (M = 9,53; SD = 2,55), a najniższy – dzieci ze szkoły ogólnodostępnej (M = 6,73; SD = 2,78).
Uczestnictwo w życiu szkoły odnosiło się do trzech obszarów. Najmniej-sze różnice ujawniły się w obszarze wpływania na sposób pracy, realizacji materiału i współpracy z nauczycielem. Uczniowie uczęszczający do szkoły specjalnej, szkoły ogólnodostępnej i klasy integracyjnej w większości (ok.
80%) uznali, że nie mają wpływu na: wybór metody pracy podczas lekcji, termin i formę sprawdzianów, sposób oceniania, sposób prowadzenia
ze-30
25
20
15
10
5
0
18,59
6,73
9,53
szkoła specjalna szkoła ogólnodostępna klasa integracyjna
szytu, formę zadawanej pracy domowej. Różnica pomiędzy uczniami tych szkół ujawniła się dopiero w ocenie dostosowania tempa pracy na zajęciach.
Większość badanych uczniów ze szkoły specjalnej (60%) uważa, że ma wpływ na swoją pracę podczas zajęć i może pracować w swoim tempie na lekcji, 33,3% udzieliło negatywnej odpowiedzi, a 6,6% stwierdziło, że czę-ściowo ma taką możliwość. Natomiast uczniowie szkoły ogólnodostępnej uważają, że mogą pracować w swoim tempie tylko w 6,6%, częściowo mają taką możliwość w 13,3%, zaś nie ma takiej możliwości aż 80% badanych w tej grupie. Uczniowie klasy integracyjnej określili, że w 56,6% nie mają wpływu na tempo pracy na lekcji, częściowy wpływ zadeklarowało 13,3%, a możliwość pracy w swoim tempie na lekcji – 30%. Różnice w rozkładzie odpowiedzi dotyczących decydowania przez ucznia o tempie pracy na lekcji ze względu na typ szkoły okazały się istotne statystycznie: χ² (4) = 39,75;
p < 0,001. Wyniki te potwierdziło drugie pytanie kontrolne zawarte w kwe-stionariuszu, dotyczące tej samej problematyki: Czy nauczyciel pozwala Ci pracować w tempie, jakiego potrzebujesz? (tabela 27).
Tabela 27. Praca na lekcji zgodnie z własnym tempem a forma organizacji kształcenia Czy nauczyciel
pozwala Ci pracować w tempie, jakiego
potrzebujesz?
Szkoła specjalna
Szkoła ogólnodostępna
Klasa integracyjna
N % N % N %
Tak 36 60,00 8 13,33 16 26,66
Czasami 5 8,33 11 18,33 7 11,66
Sporadycznie 13 21,66 22 36,66 24 40,00
Nie 6 10,00 19 31,66 13 21,66
Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań.
Różnice w rozkładzie odpowiedzi ze względu na typ szkoły okazały się istotne statystycznie: χ² (6) = 33,41; p < 0,001, potwierdzając tym samym, że uczniowie uczęszczający do szkoły specjalnej mają największą możliwość decydowania o tempie swojej pracy na lekcji. W najtrudniejszej sytuacji znajdują się uczniowie szkoły ogólnodostępnej, którzy w większości nie mają wpływu na tempo pracy podczas zajęć. Dostosowanie tempa pracy do potrzeb dziecka wpływa na efektywność procesu nauczania oraz poziom motywacji do nauki. Badane dzieci ze szkoły ogólnodostępnej w innym py-taniu stwierdziły, że z uwagi na tempo pracy na lekcji nie nadążają za pracą swojej klasy, nie wiedzą, co mają robić, ponieważ nie usłyszały polecenia
(kończąc poprzednie zadanie), nie rozumieją, co się dzieje na lekcji, nie chcą się uczyć, bo i tak nie zdążą.
Druga różnica pomiędzy uczniami z trzech form organizacji kształcenia dotyczyła możliwości zadawania pytań podczas lekcji. Wyniki badań wyka-zały, że 28,3% uczniów szkoły ogólnodostępnej uważa, iż nie może w swo-bodny sposób zadawać pytań nauczycielowi podczas lekcji, ponad połowa deklaruje, że czasami może zadawać pytania, a tylko 11,66% badanych twierdzi, że nauczyciel wyraża zgodę na zadawanie pytań. W szkole spe-cjalnej ponad połowa uczniów może swobodnie pytać swoich nauczycieli, co czwarty uczeń stwierdził, że może to robić czasami, a 16,66% badanych określiło, że nauczyciele nie wyrażają zgody na zadawanie pytań. Z kolei 18,33% dzieci uczęszczających do klasy integracyjnej stwierdziło, że może w swobodny sposób pytać nauczycieli na lekcji, ponad połowa może zada-wać pytania nauczycielowi czasami, a co piąty uczeń uznał, że nie może tego robić. Różnice w rozkładzie odpowiedzi dotyczących możliwości za-dawania pytań podczas lekcji nauczycielowi ze względu na formę organiza-cji kształcenia okazały się istotne statystycznie: χ² (4) = 35,96; p < 0,001.
W odniesieniu do tego obszaru uczestnictwa w życiu szkolnym można stwierdzić, że dzieci uczęszczające do szkoły specjalnej mają większe szanse wpływania na sposób realizacji materiału niż dzieci ze szkoły ogólnodo-stępnej czy klasy integracyjnej. Ponadto nawiązują bliższe relacje z nauczy-cielami, dzięki czemu uzyskują od nich większe wsparcie. Wnioski te po-twierdzają badania dotyczące szkolnych stosunków interpersonalnych (Brantley, Huebner, Nagle, 2002; Sadowska, 2006a, 2006b), w których wyka-zano, że dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczające do szkoły specjalnej są bardziej zadowolone z relacji nawiązanych z nauczycie-lem (ocenie podlegało: zaufanie, życzliwość, uzyskiwana pomoc, możliwość realizacji własnych pomysłów, partnerski stosunek) niż uczniowie z klasy integracyjnej czy szkoły ogólnodostępnej.
Największe różnice pomiędzy uczniami z lekką niepełnosprawnością in-telektualną w trzech formach organizacji kształcenia dotyczyły ich uczest-nictwa w różnych zajęciach pozalekcyjnych, samorządzie szkolnym czy kla-sowym, brania udziału w konkursach lub zawodach organizowanych przez szkołę, a także kontaktów z rówieśnikami.
W zakresie uczestnictwa w zajęciach pozalekcyjnych przeprowadzone badania ujawniły największe rozbieżności. Dzieci ze szkoły specjalnej znacznie częściej uczestniczyły w różnych formach zajęć pozalekcyjnych niż dzieci ze szkoły ogólnodostępnej czy klasy integracyjnej (tabela 28).
Tabela 28. Uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w trzech formach organizacji kształcenia
Zajęcia pozalekcyjne
Szkoła specjalna
Szkoła ogólnodostępna
Klasa integracyjna tak nie tak nie tak nie
Kółko polonistyczne 31 29 0 60 1 59
Kółko matematyczne 5 55 0 60 1 59
Kółko przyrodnicze 7 53 0 60 0 60
Kółko recytatorskie 9 51 0 60 0 60
Dodatkowy język obcy 6 54 0 60 0 60
Chór 14 46 6 54 8 52
Zajęcia plastyczne 43 17 2 58 5 55
Zajęcia teatralne 31 29 0 60 3 57
Zajęcia sportowe 43 17 9 51 7 53
Zajęcia taneczne 19 41 0 60 1 59
Szachy 2 58 0 60 0 60
Zajęcia wyrównawcze 52 8 56 4 58 2 Zajęcia korekcyjno-
-kompensacyjne 60 0 53 7 59 1
Zajęcia logopedyczne 28 32 8 52 27 33
Inne 22 38 14 46 19 41
Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań.
Analiza wyników badań wykazuje, że uczniowie z lekką niepełno-sprawnością intelektualną uczęszczający do szkoły ogólnodostępnej i klasy integracyjnej uczestniczą głównie w zajęciach wyrównawczych i korekcyjno- -kompensacyjnych – w ramach tych zajęć nie wykazano różnic w stosunku do uczniów ze szkoły specjalnej. Różnice istotne statystycznie ujawniły się w zakresie uczestnictwa w zajęciach logopedycznych ze względu na formę organizacji kształcenia: χ² (4) = 20,16; p < 0,001. Trudno jednak na tej pod-stawie wnioskować o możliwości uczestnictwa dzieci w takich zajęciach ze względu na formę organizacji kształcenia, raczej jest ona wynikiem losowe-go rozkładu dzieci potrzebujących wsparcia lolosowe-gopedycznelosowe-go w grupach uczęszczających do poszczególnych typów szkół. Może ona jednak wska-zywać, że dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczające do szkoły ogólnodostępnej rzadziej wykazują trudności logopedyczne lub że w szkołach tych nie prowadzi się działań nastawionych na diagnozowanie
trudności logopedycznych i rehabilitację dzieci. Największe różnice w za-kresie uczestnictwa w zajęciach pozalekcyjnych dotyczyły zaś form niespecja-listycznych. Istotne statystycznie różnice ujawniły się w rozkładzie odpowie-dzi na temat uczestnictwa w zajęciach: kółka polonistycznego (χ² (2) = 70,77;
p < 0,001), kółka przyrodniczego (χ² (2) = 14,56; p < 0,001), kółka recytator-skiego (χ² (2) = 18,95; p < 0,001), plastycznych (χ² (2) = 86,79; p < 0,001), te-atralnych (χ² (2) = 63,60; p < 0,001), sportowych (χ² (2) = 61,92; p < 0,001), tanecznych (χ² (2) = 38,59; p < 0,001). Jako inne zajęcia dzieci najczęściej po-dawały zajęcia z psychologiem, zajęcia o emocjach czy rehabilitację rucho-wą. We wszystkich tych formach najczęściej uczestniczyli uczniowie ze szkoły specjalnej, rzadziej – uczniowie z klasy integracyjnej i najrzadziej – uczniowie szkoły ogólnodostępnej. Różnice te w większości odnosiły się do braku udziału dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w zajęciach pozalekcyjnych organizowanych przez szkoły ogólnodostępne i szkoły z klasami integracyjnymi. W zajęciach kółka matematycznego, drugiego języka obcego i chóru nie ujawniono istotnych statystycznie różnic, choć zależność uczestnictwa w tych zajęciach od typu szkoły jest taka sama. War-to podkreślić, że w szkołach ogólnodostępnych i w szkołach z klasami inte-gracyjnymi kółka te były prowadzone, lecz dzieci z lekką niepełnosprawno-ścią intelektualną nie brały w ich zajęciach udziału. Przedstawione różnice dotyczące uczestnictwa dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w zajęciach pozalekcyjnych wskazują na marginalizację, a nawet izolację tych dzieci w funkcjonowaniu szkolnym. Pozostawienie tych uczniów na marginesie życia szkolnego nie tylko zaś nie sprzyja ich integracji, ale nawet przyczynia się do ich alienacji. Brak zaangażowania uczniów z lekką niepeł-nosprawnością intelektualną w zajęcia pozalekcyjne niesie wiele negatyw-nych skutków dla ich rozwoju, np. zaniża ich poczucie własnej wartości czy kształtuje postawę bierności. Odpowiednio prowadzone zajęcia pozalekcyj-ne mogłyby stanowić płaszczyznę integracji, ponieważ nie są nastawiopozalekcyj-ne na rywalizację, więc nie wymagają porównywania dzieci pełno- i sprawnych. Należy się zatem zastanowić, dlaczego dzieci z lekką niepełno-sprawnością intelektualną nie uczestniczą w takich zajęciach, i podjąć próbę włączenia ich w życie szkoły. Na znaczenie zajęć pozalekcyjnych wskazuje J. Lipińska-Lokś (2011), według której proces społecznej integracji dzieci nie-pełnosprawnych w środowisku szkolnym może być skuteczny tylko dzięki wzbogaceniu oddziaływań wychowawczych wobec dzieci, realizowanych właśnie na zajęciach pozalekcyjnych. Integracja, jako proces budowania po-zytywnych relacji i umacniania więzi między osobami pełno- i niepełno-sprawnymi, następuje głównie poza lekcjami, podczas których niewiele jest
sytuacji kształtujących u dzieci altruizm, prospołeczność i umożliwiających im nawiązywanie swobodnych kontaktów, współistnienie, współdziałanie i współprzeżywanie.
Wyniki badań dotyczących uczestnictwa dzieci w konkursach lub zawo-dach szkolnych ujawniły też istotne różnice pomiędzy dziećmi w trzech formach organizacji kształcenia (tabela 29).
Tabela 29. Uczestnictwo dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w konkursach i zawodach szkolnych w trzech formach organizacji kształcenia
Konkursy i zawody
Szkoła specjalna
Szkoła ogólnodostępna
Klasa integracyjna tak nie tak nie tak nie Konkursy polonistyczne 12 48 0 60 0 60 Konkursy matematyczne 5 55 0 60 0 60
Konkursy przyrodnicze 18 42 0 60 0 60
Konkursy recytatorskie 38 22 0 60 0 60 Konkursy obcojęzyczne 2 58 0 60 0 60
Przeglądy chóralne 18 42 0 60 0 60
Konkursy plastyczne 55 5 4 56 14 46
Przeglądy teatralne 41 19 4 56 10 50
Zawody sportowe 60 0 6 54 18 42
Konkursy taneczne 0 60 0 60 0 60
Turnieje szachowe 0 60 0 60 0 60
Inne 42 18 3 57 10 50
Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań.
Istotne statystycznie różnice ujawniły się w rozkładzie odpowiedzi doty-czących uczestnictwa w konkursach: polonistycznych (χ² (2) = 25,71;
p < 0,001), przyrodniczych (χ² (2) = 40,56; p < 0,001), recytatorskich (χ² (2) = 96,34; p < 0,001), plastycznych (χ² (2) = 100,98; p < 0,001), teatralnych (χ² (2) = 65,70; p < 0,001) oraz zawodach sportowych (χ² (2) = 107,67; p < 0,001). We wszystkich tych konkursach i zawodach najczęściej uczestniczyli uczniowie szkoły specjalnej, natomiast uczniowie z klasy integracyjnej i szkoły ogólno-dostępnej nie byli tym zainteresowani. Uczestnictwo dzieci z lekką niepeł-nosprawnością intelektualną w konkursach i zawodach oscyluje zatem po-między brakiem zaangażowania dzieci ze szkoły ogólnodostępnej i klasy integracyjnej a zaangażowaniem na średnim poziomie (ok. 36%) dzieci ze szkoły specjalnej. Warto zauważyć, że wszystkie dzieci uczęszczające do
szkoły specjalnej brały udział w zawodach sportowych, zaś aż 91,67%
w konkursach plastycznych. Tego rodzaju konkursy były organizowane we wszystkich typach szkół. W szkołach ogólnodostępnych i szkołach z klasa- mi integracyjnymi były one jednak adresowane do dzieci z osiągnięciami w danej sferze, podczas gdy uczniowie z lekką niepełnosprawnością intelek-tualną nie należą do takich, w związku z czym nie biorą w nich udziału.
W szkołach specjalnych konkursy są dostosowane do możliwości i potrzeb uczniów, czyli głównie dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną. To pozwala im nie tylko na uczestnictwo w konkursach i zawodach, ale rów-nież na osiągnięcie w nich sukcesu.
Podobne rozbieżności dotyczące uczestnictwa w życiu szkoły w zależno-ści od formy organizacji kształcenia ujawniły się w obszarze udzielania się w samorządzie uczniowskim klasy i szkoły. Różnice w rozkładzie odpowie-dzi dotyczących uczestnictwa w samorząodpowie-dzie klasowym ze względu na formę organizacji kształcenia okazały się istotne statystycznie (χ² (2) = 16,65;
p < 0,001). W samorządzie klasowym najwięcej dzieci było ze szkoły specjal-nej (23,33% badanych z tej grupy), dużo mniej z klasy integracyjspecjal-nej (6,6%
badanych z tej grupy), natomiast ze szkoły ogólnodostępnej żaden z uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną nie był jego człon-kiem. Wyniki badań uzyskane w obszarze zaangażowania w działalność szkolnego samorządu uczniowskiego nie były istotne statystycznie. Warto jednak podkreślić, że tylko w szkole specjalnej uczniowie uczestniczyli w pracach samorządu szkolnego (6,6%), w pozostałych formach kształcenia żaden z uczniów do niego nie należał. Niewielkie zaangażowanie w działal-ność samorządu szkolnego można wytłumaczyć wiekiem dzieci. W więk-szości należeli bowiem do niego uczniowie klas piątych i szóstych, a nie czwartych, w których przeprowadzano badania.
Uczniowie klas czwartych z lekką niepełnosprawnością intelektualną deklarowali za to inne formy zaangażowania w życie szkoły. W rozkładzie odpowiedzi w tym obszarze ujawniono istotne statystycznie różnice ze względu na formę organizacji kształcenia (χ² (2) = 85,36; p < 0,001). Ucznio-wie szkoły specjalnej deklarowali takie zaangażowanie w 88,33% i jako naj-częstsze formy wymieniali: organizowanie występów, festynów, wystaw, udział w kółkach zainteresowań, podlewanie kwiatów, dbanie o szkołę.
Dzieci z klasy integracyjnej w 70% deklarowały takie zaangażowanie i jako jego formy wymieniały: występy dla rodziców oraz dbanie o klasę, np. pod-lewanie kwiatów czy sprzątanie sali. Natomiast dzieci ze szkoły ogólnodo-stępnej deklarowały aktywne uczestnictwo w innych formach życia szkolnego tylko w 8,3% i były to głównie prace porządkowe w klasie. Zaangażowanie dzieci z różnych typów szkół w inne formy życia szkoły było nie tylko zróż-nicowane pod względem ilościowym, ale także pod względem