Proces diagnozowania dzieci z niepełnoprawnością intelektualną jest bardzo złożony, a uzyskane wyniki trudno jednoznacznie zinterpretować ze względu na brak spójności definicyjnej oraz przebieg działań diagnostycz-nych. Diagnoza niepełnosprawności intelektualnej, która powinna mieć cha-rakter przede wszystkim interwencyjny, wskazujący działania mające na celu wsparcie wszechstronnego rozwoju dziecka, ma również niestety profil selekcyjny, przyczyniający się do ograniczenia, a nawet całkowitego wyklu-czenia takiej osoby z pełnoprawnego funkcjonowania społecznego. Obecnie czynności diagnostyczne są ściśle powiązane z decyzją o kierunku wspiera-nia rozwoju dziecku, rodzaju podejmowanych wobec niego oddziaływań terapeutycznych, w tym klasyfikujących do określonego typu edukacji przedszkolnej, a później szkolnej (Chrzanowska, 2010, s. 69; Kruk-Lasocka,
Bartosik, 2004, s. 74-75; Piszczek, 2011, s. 146). W diagnostyce psychologicz-nej i pedagogiczpsychologicz-nej przez cały czas cel selekcyjny i klasyfikacyjny stanowią podstawę prowadzonych działań, mimo że zjawisko to jest traktowane jako negatywne i sprzeczne z podstawowymi założeniami pracy pedagogów specjalnych (Oleńska-Pawlak, 2006, s. 9).
Warto jednak zauważyć, że obecnie diagnoza uwzględnia nie tylko za-burzenia i deficyty rozwojowe, ale również zasoby osobowe i środowisko-we. Dzięki temu możliwe jest opracowanie na jej podstawie wszechstronne-go planu rehabilitacji dziecka z niepełnosprawnością intelektualną, który będzie wykorzystywał mocne strony dziecka w celu korygowania i kom-pensowania jego deficytów (Chrzanowska, 2010, s. 69; Jarosz, Wysocka, 2006, s. 25; Pasikowski, Sęk, 2005, s. 204; Twardowski, 2009, s. 69).
Aktualnie w postępowaniu diagnostycznym najczęściej wykorzystywane są kryteria: lekarskie, psychologiczne, społeczne i pedagogiczne. Kryterium lekarskie oznacza diagnozę medyczną, która informuje o postaci klinicznej oraz przebiegu leczenia i rehabilitacji. Badania psychologiczne określają po-ziom funkcjonowania poznawczego dziecka. Kryterium społeczne wskazuje na poziom funkcjonowania w społeczeństwie, sposób radzenia sobie w róż-nych sytuacjach i stopień zaradności. Natomiast diagnoza pedagogiczna analizuje zasób wiedzy i umiejętności określonych programem nauczania na dany wiek oraz wskazuje na rodzaj i stopień trudności ujawnianych w pro-cesie wychowania i nauczania (Siwek, 2006, s. 69). W organizacji procesu diagnostycznego prowadzącego do orzeczenia niepełnosprawności intelek-tualnej przyjmuje się, że nie może się on opierać na pojedynczym wyniku badań, ale musi stanowić efekt wielostopniowych rzetelnych badań diagno-stycznych. W wyborze metod diagnostycznych trzeba pamiętać o ich za-wodności, ale także o elastyczności ich stosowania. Czynności diagnostyczne mają charakter holistyczny, uwzględniający wszystkie obszary funkcjonowa-nia dziecka. W analizie uzyskanych wyników należy wziąć pod uwagę stan zdrowia dziecka i jego kontekst sytuacyjny. Diagnoza powinna również uwzględniać sposób przeżywania i postrzegania przez dziecko własnej nie-pełnosprawności. W organizacji procesu diagnostycznego zwraca się uwagę na czas wykonywania diagnozy. Z uwagi na to, że efektywność oddziały-wań terapeutycznych w dużej mierze zależy od czasu podjętych działań, dzieci powinny być diagnozowane jak najwcześniej (Siwek, 2006, s. 69; Pasi-kowski, Sęk, 2005; Obuchowska, 1999).
Niestety, badania analizy orzeczeń wskazują, że nie wszystkie kryteria są stosowane w orzekaniu o niepełnosprawności intelektualnej. Przeprowa-dzona pod koniec lat 80. przez Jana Pańczyka analiza orzeczeń wskazała, że jedynie kryterium psychologiczne było zastosowane we wszystkich
przy-padkach, natomiast kryterium pedagogiczne uwzględniono w 96%, rium lekarskie – tylko w 68,5%, kryterium środowiskowe – w 66,4%, a kryte-rium rozwojowe (ewolucyjne) – jedynie w 32,8% przypadków badanych osób (Pańczyk, 1990, s. 22). Można więc powiedzieć, że głównym wyznacz-nikiem w orzecznictwie wciąż jest wynik testu mierzącego iloraz inteligencji.
Analizując pojedynczy wynik testu, trzeba mieć zawsze na uwadze to, że jego wykonanie wiąże się z sytuacją nowości, która może stanowić czynnik hamujący aktywność intelektualną dziecka. Na dodatek sam iloraz inteli-gencji nie pozwala na pełne poznanie możliwości i ograniczeń dziecka z uwagi na nierównomierne tempo rozwoju dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (Kowalik, 1989, s. 35; Obuchowska, 1999, s. 215).
W przypadku osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną mamy do czynienia ze szczególnymi trudnościami w diagnozowaniu. Przyczyną tego jest często brak jednoznacznego określenia czynnika etiologicznego (uwa-runkowanie wieloczynnikowe). W genezie lekkiej niepełnosprawności inte-lektualnej istotną rolę odgrywają czynniki genetyczne, somatyczne i środo-wiskowe, zakłócające rozwój przez zaniedbania wychowawcze oraz brak odpowiedniej stymulacji (Borzyszkowska, 1987a, s. 13; Chrzanowska, 2010, s. 70; Siwek, 2006, s. 40; Chodkowska, Szabała, 2012, s. 23). Lekka niepełno-sprawność intelektualna w dużej mierze utożsamiana jest z czynnikami spo-łecznymi. Badania przeprowadzone przez Irwina G. Sarasona i Barbarę R. Sarason (za: Otrębski, 2001, s. 24) wskazują, że to właśnie czynnik spo-łeczny stanowi główną przyczynę występowania niepełnosprawności inte-lektualnej (w około 75% przypadków). Podobne obserwacje poczynili inni badacze (Stein, Suser, 1970; Crome, Stern, 1972; Zigler, Ball, 1982; Kościelska, 1998a; Głodkowska, 1999; Le Doux, 1994; Obuchowska, 1999; Chrzanowska, 2010). Niestety, czynnik ten w badaniach przeprowadzanych obecnie w radniach psychologiczno-pedagogicznych ma marginalne znaczenie, po-nieważ podstawą wystawienia orzeczenia jest wynik testu badającego inte-ligencję.
Z uwagi na rzetelność badań diagnozujących lekką niepełnoprawność intelektualną warto uwzględnić zjawisko zwane paradoksem niepełno-sprawności intelektualnej. Polega ono na tym, że wskaźnik niepełnoprawno-ści intelektualnej u dzieci w wieku szkolnym wynosi 2-3%, natomiast w całej populacji określony jest na poziomie 1% (Chodkowska, Szabała, 2012, s. 23).
Oznacza to, że część dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną bę-dzie w życiu dorosłym funkcjonować na poziomie normy. Może to być spowodowane tym, że dzieci te później osiągają dojrzałość intelektualną lub że w życiu dorosłym zmieniają się oczekiwania społeczne wobec ich
funk-cjonowania. Analizując wyniki badań dotyczących diagnozowania osób z niepełnosprawnością intelektualną (Głodkowska, 1999; Pańczyk, 1990;
Smorowski, 1994), można ten paradoks tłumaczyć również błędnie posta-wioną diagnozą. Jeżeli diagnoza w orzecznictwie wciąż opiera się na kryte-rium psychologicznym, czyli klasyfikacji dziecka na podstawie ilorazu jego inteligencji, to nietrudno o błąd u dzieci z lekką niepełnosprawnością inte-lektualną, które z powodu zaniedbań wychowawczych czy niskiej stymula-cji poznawczej na testach często przekraczają granicę normy, zaś w życiu codziennym funkcjonują na jej poziomie. Błędy w diagnozowaniu uczniów potwierdzają też badania Joanny Głodkowskiej, przeprowadzone w latach 1988-1990, z których wynika, że w szkole specjalnej, przeznaczonej dla dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną, tylko 53,1% uczniów wykazywało taki stopień niepełnosprawności, 4,6% stanowiły dzieci z umiarkowaną nie-pełnosprawnością intelektualną, natomiast u 42,3% zdiagnozowano normę intelektualną (Głodkowska, 1999, s. 20-21). Taka diagnoza u dzieci z normą intelektualną lub lekką niepełnosprawnością intelektualną może wynikać również z tego, że w Polsce nie orzeka się specjalnych potrzeb edukacyj-nych, co skutkuje brakiem systemowego wsparcia dla dzieci o rozległych trudnościach w uczeniu się. Dzieci te z uwagi na swoje deficyty mają pro-blemy w opanowaniu materiału szkolnego nawet na poziomie minimum programowego, w związku z czym kierowane są na diagnozę do poradni psychologiczno-pedagogicznych, gdzie wypełniają testy, które wskazują na ich funkcjonowanie poniżej normy intelektualnej. Na podstawie takiej dia-gnozy mają wystawiane orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, któ-re często stanowią jedyny sposób zapewnienia im kompleksowego wsparcia w edukacji. Jednak z chwilą ukończenia szkoły i rozpoczęcia dorosłego ży-cia, bez konieczności opanowywania zadań edukacyjnych, dają sobie radę na poziomie osób z normą intelektualną.
W diagnozowaniu dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną problematyczny wydaje się też moment stawiania diagnozy. Z jednej strony efektywność oddziaływań terapeutycznych w dużej mierze zależy od czasu podjętych działań, co stanowi przesłankę do jak najwcześniejszego diagno-zowania, z drugiej – często brak widocznych czy jednoznacznych zaburzeń powoduje, że proces ten zostaje przesunięty w czasie. Na wczesnym etapie rozwoju dziecka trudno bowiem stwierdzić, jakie jest podłoże trudności rozwojowych: czy stanowi konsekwencję globalnych zaburzeń, czy też jest efektem zaniedbań środowiskowych. Wczesnej diagnozie dzieci z lekką nie-pełnosprawnością intelektualną nie sprzyjają też tendencje stygmatyzacyjne towarzyszące temu zaburzeniu. Pochopne postawienie diagnozy może być
przyczyną marginalizacji, a nawet wykluczenia z normalnej partycypacji dziecka w życiu społecznym (Chrzanowska, 2010, s. 69-70). Uważa się więc, że formalnie nie powinno się rozpoznawać lekkiej niepełnosprawności inte-lektualnej przed ukończeniem przez dziecko 6.-7. roku życia (Siwek, 2006, s. 68). Badania przeprowadzone przez J. Pańczyka, poświęcone analizie 860 orzeczeń wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne z Ło-dzi i województwa łódzkiego, wskazują, że do ukończenia 7. roku życia jedynie 1,4% dzieci ujawniających trudności rozwojowe trafia na badania, a zaledwie 9,42% dzieci jest diagnozowana przed ukończeniem I klasy szko-ły podstawowej. Najczęściej diagnoza niepełnosprawności intelektualnej jest stawiana w wieku 9-10 lat (19,54%). W IV i V klasie do poradni trafia około 11%, a pod koniec szkoły podstawowej 10,7% dzieci. Natomiast u 19,54%
dzieci pierwsza diagnoza niepełnosprawności intelektualnej stawiana jest w gimnazjum (w czasie przeprowadzania badań przypadała na VII-VIII klasę szkoły podstawowej) lub nawet później. Najczęstszą przyczyną skie-rowania na badanie są trudności w nauce (76,28%), zaburzenia zachowania (12,79%) i brak gotowości szkolnej (9,4%) (Pańczyk, 1999, za: Chrzanowska, 2010, s. 70-71).
Wyniki te są niepokojące z dwóch powodów. Po pierwsze, wskazują, że diagnozowanie lekkiej niepełnosprawności intelektualnej ma miejsce zbyt późno. Należy pamiętać, że brak diagnozy często jest równoznaczny z bra-kiem odpowiedniego wspomagania rozwoju tych dzieci. Z niepełnospraw-ności intelektualnej się bowiem „nie wyrasta”. W przypadku gdy dysfunkcje dziecka wynikają tylko z przyczyn środowiskowych, wczesna interwencja daje szansę na wyrównanie deficytów przez wypracowanie właściwych wzorców działania oraz zapobiega narastaniu trudności rozwojowych (Chrzanowska, 2010, s. 74). Po drugie, omawiane wyniki wskazują na brak przygotowania szkoły do podjęcia pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną (Chrzanowska, 2010, s. 71). W szkołach ogólnodostępnych u 75% tych uczniów stwierdza się trudności w realizacji programu naucnia, co może wskazywać na niski poziom zastosowania podstawowych za-łożeń indywidualizacji, które w przypadku dzieci z lekką niepełnosprawno-ścią intelektualną stanowią podstawę efektywnego nabywania kompetencji.
W celu zwiększenia efektywności i rzetelności procesu diagnozowania dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną należy zastosować podej-ście całościowe. Diagnoza powinna więc zawierać elementy oceny ilościo-wej, jakościowej oraz społeczno-rozwojowej (Sęk, 2005, s. 193). Oprócz zba-dania ilorazu inteligencji istotna jest ocena zachowań przystosowawczych dziecka (czy posiada ono umiejętności niezbędne do codziennej aktywności, adekwatne do jego wieku i otoczenia, w którym żyje) (Smith, 2009, s. 231).
Określenie, jakimi zasobami dysponuje dziecko, stanowi podstawę orzeka-nia o niepełnosprawności intelektualnej, nie w wymiarze segregacyjnym, ale w wymiarze interwencyjnym. Orzeczenie powinno stanowić fundament do zaplanowania efektywnego wsparcia, które umożliwi jak najbardziej zop-tymalizowany i wszechstronny rozwój dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną, będący podstawą do przyszłego pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.