z lekką niepełnosprawnością intelektualną w trzech formach organizacji kształcenia
6.4. Zależność pomiędzy zmiennymi w podskalach motywacji do nauki szkolnej i lęku szkolnego oraz kompetencji
językowych i matematycznych uczniów klasy czwartej z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczających do szkół specjalnych, szkół ogólnodostępnych i klas integracyjnych Na zależność między poziomem osiągnięć szkolnych a motywacją do nauki szkolnej i lękiem szkolnym wskazywało w swoich pracach wielu ba-daczy (Bąbel, 2008; Brophy, 2002; Covington, Teel, 2004; Mietzel, 2002; Nie-brzydowski, 1972; Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998; Reykowski, 1975). Poziom osiągnięć ucznia zależy od jego aktywności, którą warunkuje stopień opanowania materiału oraz trwałość jego zapamiętania (Przetacz-nik-Gierowska, Włodarski, 1998). Jak zmotywować jednak ucznia do nauki?
Janusz Reykowski wyróżnia dwa rodzaje motywacji: wewnętrzną, która powstaje, gdy człowiek dąży do zaspokojenia swoich potrzeb, oraz ze-wnętrzną, która polega na wzbudzaniu potrzeb przez stosowanie nagród i kar oraz przekazywaniu informacji o możliwościach tkwiących w różnego rodzaju sytuacjach. Motywacja jest więc uzależniona od wielu czynników.
Powstaje ona zarówno na podstawie porównania własnych osiągnięć z osią-gnięciami innych osób, a także na podstawie porównania ich z własnymi
wcześniejszymi osiągnięciami. Dzięki tym społecznym i/lub indywidual-nym miernikom wartości człowiek może więc określić wymagania, jakie sobie stawia, aby zyskać satysfakcję z podejmowanej aktywności (Mietzel, 2002, s. 355).
W procesie kształcenia osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną niezwykle istotne jest budowanie motywacji. Jest to jednak o tyle trudne, że osoby te są mało samodzielne w dokonywaniu analizy własnych osiągnięć i niepowodzeń z uwagi na obniżony poziom funkcjonowania intelektualne-go i wymagają wsparcia zewnętrzneintelektualne-go. Takieintelektualne-go wzmocnienia ze strony na-uczyciela szczególnie potrzebują dzieci z lekką niepełnosprawnością intelek-tualną uczęszczające do szkół ogólnodostępnych, w których porównanie własnych osiągnięć z osiągnięciami innych dzieci (w normie intelektualnej) zwykle nie wypada korzystnie. Według Leszka Mellibrudy motywacja ma trzy piętra: pierwsze obejmuje pierwotną biologiczną motywację (popędy), sterowaną przez ośrodkowe procesy nerwowe, drugie – potrzeby orienta-cyjno-eksploracyjne, przejawiające się m.in. różnym stopniem ciekawości, zaś trzecie – motywację poznawczą, związaną z cechami osobowościowy- mi człowieka, kształtowanymi przez kontakty społeczne. Pracując zatem z uczniami z lekką niepełnosprawnością intelektualną i chcąc wspierać ich motywację, należy rozbudzać ich zainteresowanie przerabianym materiałem.
Na poziom osiągnięć oprócz motywacji wpływ ma również lęk. Lęk jako stan emocjonalny związany z antycypacją niebezpieczeństwa pochodzącego z zewnątrz lub z wewnątrz organizmu, objawiający się jako niepokój, uczu-cie napięcia, skrępowania, zagrożenia, oraz lęk jako cecha to ważne deter-minanty przebiegu procesów poznawczych, które wpływają na alokację zasobów uwagi selektywnej i określają sposób przeszukiwania pola uwagi (Fajkowska, Marszał-Wiśniewska, Sędek, 2006; Izard, Ackeman, 2005).
Uczeń znajdujący się w sytuacji lękowej koncentruje uwagę na treściach zagrażających, czyli sygnałach lękotwórczych, a nie na wykonywanym za-daniu, czego konsekwencją jest brak czujności na inne sygnały. Związek między poziomem pobudzenia a sprawnością działania opisuje prawo Yer-kesa-Dodsona, które zakłada, że do wykonania każdego zadania istnieje optymalny poziom pobudzenia. Wzrost aktywności ucznia spowodowany lękiem lub stresem do pewnego momentu podnosi poziom jego osiągnięć, ale po jego przekroczeniu powoduje obniżenie sprawności wykonania za-dania (Mietzel, 2002, s. 416). Wzmożony lęk wpływa więc niekorzystnie na poziom osiąganych wyników, czyli efektywność uczenia się, bez względu na to, jakiego etapu dotyczy.
W celu określenia zależności między zmiennymi: poziomem motywacji do nauki szkolnej i lęku szkolnego a poziomem kompetencji językowych
(czytaniem, pisaniem, słownictwem, gramatyką) i matematycznych (porów-nywanie liczb, rozwiązywanie zadań tekstowych, czytanie i rozumowanie) zastosowano statystykę typu przedziałowo-stosunkowego.
Do opisania siły związku między dwiema zmiennymi użyto współczyn-nika korelacji, którego miarą jest współczynnik r-Pearsona według momentu iloczynowego (mieszanego). W analizie korelacji pomiędzy zmiennymi bie-rze się pod uwagę siłę zależności zmiennych – wskaźnik na poziomie >0,20 oznacza korelację słabą, prawie nic nieznaczącą; 0,20-0,40 – zależność niską, wyraźną, lecz małą; 0,40-0,70 – korelację umiarkowaną, zależność istotną;
0,70-0,90 – korelację wysoką, zależność znaczną; 0,90-1,00 – korelację bardzo wysoką, zależność bardzo pewną (Ferguson, Takane, 1997, s. 133).
Tabela 17. Korelacja między poziomem kompetencji a podskalami w teście „Ja i moja szkoła” uczniów klas czwartych z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczających do trzech form organizacji kształcenia
Kompetencje językowe i
matema-tyczne
Podskale w teście „Ja i moja szkoła”
szkoła specjalna szkoła ogólnodostępna klasa integracyjna motywacja
Korelacje istotne na poziomie p < 0,01.
Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań.
Na podstawie analizy wyników można stwierdzić, że zachodzą istotne statystycznie korelacje między poziomem kompetencji a podskalami w te-ście „Ja i moja szkoła” uczniów klasy czwartej z lekką niepełnosprawnością intelektualną uczęszczających do trzech form organizacji kształcenia. Ujaw-nione korelacje w większości wskazują na znaczną lub istotną zależność.
Potwierdzają tym samym istnienie związku między poziomem motywacji do nauki szkolnej, lęku szkolnego a poziomem osiągnięć: im wyższy jest poziom motywacji do nauki i niższy poziom lęku szkolnego, tym wyższy poziom osiągnięć szkolnych (i to zarówno kompetencji w obszarze języko-wym, jak i matematycznym).
Rezultaty analizy zależności między poziomem motywacji szkolnej a wynikami poszczególnych kompetencji kluczowych w zakresie testu kompetencji językowych i matematycznych tych uczniów są bardzo podob-ne. W obszarze kompetencji językowych wysoka korelacja wystąpiła w za-kresie: czytania w odniesieniu do szkół specjalnych i klas integracyjnych;
pisania – w odniesieniu do szkół specjalnych i ogólnodostępnych. W zakre-sie gramatyki, słownictwa oraz czytania w odniezakre-sieniu do szkół ogólnodo-stępnych i pisania w odniesieniu do klas integracyjnych zaobserwowano korelację umiarkowaną, przy czym ogólny wskaźnik korelacji dla kompe-tencji językowych był na poziomie wysokim. W zakresie kompekompe-tencji mate-matycznych korelację wysoką stwierdzono dla ogólnego poziomu kompe-tencji matematycznych oraz ich poszczególnych obszarów: porównywania liczb, czytania i rozumowania oraz rozwiązywania zadań tekstowych (poza rezultatem szkół ogólnodostępnych, gdzie korelacja była na poziomie umiarkowanym). Wyniki analiz potwierdzają, że motywacja szkolna ma przełożenie na wyniki osiągane przez uczniów, i to zarówno w obszarze kompetencji językowych, jak i matematycznych, bez względu na formę or-ganizacji kształcenia. Biorąc pod uwagę to, że ogólny poziom motywacji do nauki szkolnej nie był najwyższy, a jego różnice pomiędzy trzema formami kształcenia dostępnymi dla uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektu-alną były istotne, warto zastanowić się, co należy zrobić, aby zwiększyć ich motywację, a tym samym podnieść jakość edukacji.
Rezultaty analizy zależności między poziomem lęku szkolnego a wyni-kami poszczególnych osiągnięć w zakresie testu kompetencji językowych i matematycznych dla uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną wskazują w większości na znaczące zależności. W związku z minusowym wynikiem można mówić o korelacji odwrotnej, która polega na tym, że wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy spadek drugiej zmiennej.
W przypadku analizowanych zmiennych jest to następująca zależność: im
wyższy poziom lęku szkolnego, tym niższy poziom kompetencji języko-wych i kompetencji matematycznych. Pomiędzy ogólnymi kompetencjami językowymi a lękiem szkolnym stwierdzono wysoką korelację, świadczącą o ich znacznej zależności u uczniów szkół specjalnych i ogólnodostępnych.
W przypadku uczniów z klas integracyjnych stwierdzono zaś umiarkowaną korelację, choć była ona bliska korelacji wysokiej (–0,64). W zakresie po-szczególnych wskaźników kompetencji językowych najniższa korelacja do-tyczyła gramatyki u dzieci uczęszczających do klas integracyjnych (–0,36), zaś w przypadku wszystkich innych czynników korelacja była umiarkowa-na lub wysoka.
Podobnie było w przypadku ogólnych kompetencji matematycznych, gdzie zaobserwowano głównie korelację wysoką, przy czym korelację na pograniczu wysokiej i umiarkowanej ujawniły dzieci z lekką niepełno-sprawnością intelektualną uczęszczające do szkół specjalnych (–0,67). War-tości poszczególnych wskaźników wchodzących w skład ogólnych kompe-tencji matematycznych utrzymywały się na poziomie wysokim lub górnej granicy korelacji umiarkowanej.
Porównując wyniki analiz współczynnika korelacji między motywacją do nauki szkolnej, lękiem szkolnym a poziomem kompetencji językowych i matematycznych dla poszczególnych form kształcenia osób z lekką niepeł-nosprawnością intelektualną, można zauważyć ich dużą zbieżność. We wszystkich typach szkół odnotowano korelację na poziomie wysokim lub na pograniczu poziomu wysokiego i umiarkowanego. Można zatem stwierdzić, że bez względu na formę kształcenia osób z lekką niepełnosprawnością inte-lektualną istnieje zależność między poziomem motywacji do nauki szkolnej, lękiem szkolnym a poziomem kompetencji. Im wyższy poziom motywacji i im niższy poziom lęku szkolnego, tym wyższe są też osiągnięcia uczniów w obszarze kompetencji językowych i matematycznych.