Charakterystyka wybranych koncepcji metodycznych stymulujących muzyczną aktywność dziecka

Wychowanie muzyczne wywiera ogromny wpływ na ogólny rozwój dzieci.

W opracowaniach naukowych z zakresu pedagogiki muzycznej, jak podaje Maciej Kołodziejski³²⁹ przyjęto, że wychowanie muzyczne wywodzi się z teorii wychowania estetycznego, która jest częścią teorii wychowania.Polska koncepcja wychowania estetycznego zwraca uwagę na aspekty poznawcze i kształcące, gdzie podstawowymi kategoriami pojęciowymi są doświadczenie i rozumienie poprzez pobudzanie i rozbudzanie wrażliwości na sztukę szczególnie w formach ekspresyjnych³³⁰. Andrzej Pytlak dokonuje podziału procesu realizacji wychowania muzycznego na fazy. Pierwsza faza realizacji spełnia rolę motywacyjno-emocjonalną. Odnosi się do wyrabiania u dziecka postawy emocjonalnej do przedmiotu (muzyka), rozwijania aktywności i motywacji do zajmowania się muzyką oraz ugruntowania podstawowych pojęć muzycznych. Druga faza dotyczy wymagań

328 J. Zborowski, Rozwijanie aktywności twórczej dzieci, Warszawa 1986, s. 45.

329 M. Kołodziejski, Koncepcja Edwina E. Gordona,… op. cit., Płock 2011, s. 10-12.

330 I. Wojnar, Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa 2000, s. 154-155.

85 dydaktycznych w zakresie rozwijania wrażliwości estetycznej, zdolności i umiejętności muzycznych, indywidualnej muzykalności. W trzeciej fazie – interdyscyplinarnej powinny znaleźć się wartości wychowawcze muzyki, opanowania właściwego odbioru dzieła muzycznego, korzystania z wiedzy muzycznej oraz uczestniczenia w kulturze muzycznej i dorobku społeczeństwa w różnych dziedzinach sztuki³³¹. Biorąc pod uwagę powyższe założenia, wychowanie muzyczne rozumiane jest jako wychowanie pełnego człowieka, gdyż

„pojąć istotę muzycznego kształcenia to pojąć istotę człowieka, natomiast zasadniczym zadaniem wychowania w ogóle winno być rozbudzanie aktywności i wyzwalanie zdolności twórczych” ³³².

Tworzenie się koncepcji powszechnej edukacji muzycznej podyktowane było koniecznością jej przebudowy po II wojnie światowej. Koncepcja oznacza ogólne ujęcie, obmyślony plan działania, rozwiązania czegoś, pomysł, projekt³³³, jest ona bliska propozycji Marii Przychodzińskiej, która określa koncepcję wychowania muzycznego jako „propozycję określającą cele, treści i formy oraz metody tego wychowania, w przekonaniu jej autorów (autora) nadająca się do powszechnego zastosowania i rzeczywiście stosowana lub pozostawiona w sferze faktów ideowych, mająca jednak wpływ na rozwój świadomości, czym jest i czym być powinno wychowanie muzyczne”³³⁴.

Polska koncepcja powszechnego wychowania muzycznego, jak podaje M. Kołodziejski³³⁵, jest rezultatem zbiorowego trudu wielu polskich pedagogów pracujących pod kierunkiem M. Przychodzińskiej oraz wkładu w rozwój tej koncepcji takich autorów, jak Zofia Burowska, Jerzy Kurcz, Andrzej Wilk, Eugeniusz Rogalski, Wojciech Jankowski czy Zofia Konaszkiewicz³³⁶. Koncepcja ta, jest próbą połączenia „tradycyjnych” podejść do nauczania muzyki z ideami pedagogiki „twórczości i ekspresji”³³⁷. Na podstawy teoretyczne wychowania muzycznego składają się elementy następujących dziedzin nauki: teorii

331 A. Pytlak, Podstawy wychowania muzycznego, Warszawa 1977, s. 14.

332 H. Depta, Wychowanie estetyczne jako „musische erziehung”, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1989, nr 3, s. 64-67.

333 E. Sobol, red., Słownik Wyrazów Obcych, Warszawa 2002, s. 578.

334 M. Przychodzińska-Kaciczak, Wychowanie muzyczne – idee, treści, kierunki rozwoju, Warszawa 1989, s. 10.

335 M. Kołodziejski, Koncepcja Edwina E. Gordona…, op. cit., s. 17-18.

336 J. K. Lasocki, J. Powroźniak, Wychowanie muzyczne w szkole, Warszawa 1970, s. 126.

337 Zob. A. Białkowski, Polska koncepcja powszechnego wychowania muzycznego a współczesne spory o edukację muzyczną, [w:] Bliżej muzyki. Bliżej człowieka, red. A. Białkowski, B. Smoleńska-Zielińska, Lublin 2002, s. 144.

86 wychowania – głównie estetycznego, teorii kształcenia – szczególnie kształcenia muzycznego, psychologii ogólnej, rozwojowej i muzycznej, estetyki ogólnej i muzycznej oraz aksjologii³³⁸.

Wyjątkowo wartościowe systemy i metody kształcenia muzycznego dziecka zawierają koncepcje opracowane przez takich pedagogów, jak: Emil Jaques-Dalcroze, Carl Orff, Zoltan Kodály i James Mursell. W opracowanych systemach proces edukacji muzycznej zakłada stosowanie wielokierunkowej aktywności dziecka wynikającej z połączenia systemów wychowania muzycznego oraz wychowania przez własną aktywność dziecka w oparciu o koncepcję pedagogiczną Celestyna Freineta. Edukacja muzyczna w myśl stosowanych technik Freineta oparta jest (…)„ na twórczości muzycznej dzieci, ewokowanej nie tyle zadaniami muzycznymi, ile potrzebą ekspresji, zintensyfikowaną przez nagromadzenie uczuć, pobudzenie wyobraźni, przeżycie niezwykłych sytuacji”³³⁹. W każdej z tych koncepcji dzieci rozpoczynają naukę od naturalnych czynności bliskich sobie, spontanicznych zabaw, kreatywnej i twórczej aktywności artystycznej, gdzie teorię poprzedza praktyka, a ta z kolei pełni kluczową rolę w przeżywaniu, odczuwaniu i rozumieniu muzyki. Na przykład gra na instrumentach w formie zabawy, wyzwala w dziecku radość i pozytywne emocje, które z kolei wpływają korzystnie na zdobywanie przez niego umiejętność uczenia się i poznawania świata o czym pisali m.in. Wincenty Okoń czy Władysław Zaczyński³⁴⁰.

Współczesne systemy edukacji muzycznej powstały głównie w XX wieku. System to „układ elementów mający określoną strukturę, stanowiący logicznie uporządkowaną całość lub też zasady organizacji czegoś, ogół przepisów, reguł obowiązujących, stosowanych w jakiejś dziedzinie”³⁴¹. Maria Przychodzińska systemami wychowania muzycznego nazywa programy – zawarte w nich: cele, treści, formy, metody kształcenia opierające się na określonych podstawach estetyczno-pedagogiczno-psychologicznych weryfikujące teoretyczne założenia w badaniach empirycznych, które sprawdziły się w wieloletniej praktyce edukacyjnej. Innymi słowy, systemami nazywa rezultaty muzyczno-teoretycznej i praktycznej działalności: E. Jaques-Dalcroze’a, Carla Orffa, Zoltana Kodály’a czy Jamesa Mursella w istotny sposób rozwinięte przez ich licznych współpracowników³⁴².

338 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne…, op. cit., s. 12-18; L. Wollman, Wprowadzanie dziecka w świat wartości (nie tylko muzycznych) a przygotowanie zawodowe nauczyciela, [w:] Wartości w muzyce. Zarys współczesnych kierunków badań nad wartościami w muzyce, red. J. Uchyła-Zroski, tom 3,

Katowice 2010, s. 284.

339 Ibidem, s. 129.

340 W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1995; W. Zaczyński, Uczenie się przez przeżywanie: rzecz o teorii wielostronnego kształcenia, Warszawa 1990.

341 E. Sobol, red., Słownik…,op. cit., s. 1065.

342 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne…,op. cit., s. 114.

87 Emil Jaques-Dalcroz’e żył w latach (1865-1950) – szwajcarski muzyk, kompozytor i pianista, teoretyk, choreograf i pedagog. Urodził się w Wiedniu, kształcił w Genewie i Paryżu.

Pojmował muzykę podobnie jak rozumieli ją starożytni greccy uczeni. Opracował własną koncepcję kształcenia muzycznego opartą na programie nauczania gimnastyki rytmicznej dla dzieci do lat 12. Teoretyczne podstawy swojej metody oparł na ówczesnej dostępnej mu wiedzy w zakresie muzyki, filozofii, psychologii, pedagogiki i medycyny. Jako wybitny pedagog przyczynił się do zreformowania tańca. W ruchu tanecznym wykorzystał naturalne możliwości ciała jako instrumentu służącego do wyrażania muzyki. Połączył intuicyjnie ciało z emocjonalnym przeżywaniem muzyki, uzewnętrzniając jej głęboki wymiar. Istotnym składnikiem metody muzyczno-ruchowej E. Jaques-Dalcroze’a są swobodne, instynktowne i estetyczne interpretacje ruchowe zgodne z muzyką, w których ruch odzwierciedla przebieg utworu w zakresie rytmu, tempa, dynamiki, artykulacji, melodyki, faktury czy też formy.

Z interpretacją ruchową może współistnieć śpiew, recytacja i gra na instrumentach głównie perkusyjnych³⁴³. „Metoda E. Jaques-Dalcroze’a przełamała stereotyp stylu klasycznego i wprowadziła powiew świeżości nie tylko w obszarze sztuki baletowej i tańca scenicznego, ale przede wszystkim wyznaczyła nowe drogi muzycznego wychowania dzieci i młodzieży.

E. Jaques-Dalcroze, to pierwszy pedagog-muzyk tak wyraźnie podkreślający wychowawczy potencjał muzyki i jej rolę w harmonijnym kształtowaniu osobowości młodego człowieka.

Program edukacji muzycznej Szwajcara obejmował rytmikę, solfeż i improwizację, z czego pierwsza i ostatnia stanowiły w ówczesnej pedagogice muzycznej nowość”³⁴⁴.

E. Jaques-Dalcroze stworzył żywy do dziś zintegrowany system nie tylko wychowania muzycznego, ale także metodę dającą szerokie możliwości harmonijnego oddziaływania na intelektualny, emocjonalny i fizyczny rozwój człowieka. Najważniejsze cele metody to:

rozwijanie wrażliwości muzycznej w całym organizmie, tworzenie poczucia porządku i równowagi po obudzeniu wszystkich sprawności motorycznych oraz rozwijanie wyobraźni.

Metoda kształcenia i wychowania muzycznego E. Jaques-Dalcroze’a zespala ze sobą trzy ściśle powiązane i wzajemnie uzupełniające się ogniwa – formy nauczania, jak: rytmika, kształcenie słuchu (solfeż) i improwizacja. Rytmika stanowi podstawę metody. Polega na aktywnej percepcji – słuchaniu/przeżywaniu, wyrażaniu i odtwarzaniu muzyki za pośrednictwem ruchów ciała. Solfeż, jako drugie ogniwo, stanowi pomost między rytmiką, a umiejętnościami

343 A. Pyda-Grajpel, Znaczenie Emila Jaques-Dalcroze’a dla reformy tańca na przełomie XIX i XX wieku,

„Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2008, nr 4, s. 6-7.

344 A. Weiner, Współczesne (mega) trendy edukacji muzycznej a sytuacja polskiego nauczyciela, „Chowanna”

2013, nr 2, s. 62.

88 wykonawczymi (granie na instrumentach, dyrygowanie itp.). Celem solfeżu było doprowadzenie ucznia do możliwie świadomego słyszenia muzyki (osiągnięcie słuchu absolutnego). Trzecie ogniwo, to improwizacja: muzyczno-ruchowa, instrumentalna i głosowa. Stwarza możliwości do rozwijania kreatywności poprzez uzewnętrznianie różnymi środkami wykonawczymi – w ruchu, grze na różnych instrumentach, za pośrednictwem głosu.

Improwizacja zaspokaja tkwiącą w każdym człowieku potrzebę twórczego wypowiadania się.

W metodzie rytmiki stosowane są dwie formy improwizowania: improwizacja instrumentalna muzyki do zadań ruchowych i improwizowanie jako forma aktywności ucznia: rytmiczna, ruchowa, wokalna, instrumentalna (na instrumentach perkusyjnych, fortepianie). Wymienione improwizacje, stwarzają nieograniczone możliwości stymulowania twórczych działań artystycznych, przenikających się procesów twórczych od nauczyciela do ucznia (i odwrotnie).

Są znakomitym narzędziem pobudzania kreatywności uczniów i dostarczania im jedynej w swoim rodzaju radości płynącej z tworzenia³⁴⁵.

Wyniki wieloletnich badań naukowych dowodzą, że aktywność artystyczna wpływa korzystnie na harmonijny rozwój ucznia. Wartością aktywności artystyczno-ruchowej (rytmiki) jest kształtowanie emocjonalności dziecka w wymiarze bezpiecznej ekspresji, rozładowywaniu energii czy zapobieganiu nieumiejętnego odczytywania własnych i cudzych emocji. E. Jaques-Dalcroz’e podkreślał, że celem rytmiki jest poznanie siebie, swoich możliwości po to, by rozumieć innych i umieć sobie radzić w życiu. Metoda E. Jaques-Dalcroze’a oparta jest na podstawach psychologii, pedagogiki, a także na wiedzy o mózgu i funkcjonowaniu umysłu (neurodydaktyka). Zagadnienie neurodydaktyki dokładniej omówiono w drugim rozdziale niniejszej pracy. Elementy zawarte w rytmice, takie jak: ruch, muzyka, emocje współgrają ze sobą stymulując mózg. „Harmonizowanie funkcji cielesnych z funkcjami myślowymi, stanowiące naczelną zasadę tej metody, pozwoliło odkryć i doświadczyć, że nie tylko funkcje myślowe decydują o dyspozycyjności mięśni, ale i odwrotnie: ćwicząc mięśnie pobudzamy mózg do działania”³⁴⁶. Zajęcia rytmiki bazują na naturalnym ruchu, uwzględniając możliwości wykonawcze i wszystkie etapy rozwoju ruchowego człowieka. Nawet podczas wykonywania zwykłych czynności z wykorzystaniem innych zmysłów, jak: dotyku czy wzroku poprzez stymulację słuchowo-ruchowo-czuciową przyczyniamy się do rozwoju sieci neuronalnej mózgu. Rozszerzając zakres wrażliwości czuciowej, dbamy o rozwój emocjonalny.

Przez połączenie dotyku z pobudzaniem innych zmysłów w mózgu aktywizuje się więcej

345 E. Jakubowska, Rytmika Dalcroze’a, „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2008, nr 4, s. 13.

346 E. Jaques-Dalcroz’e, Pisma wybrane, Warszawa 1992.

89 obszarów, dzięki czemu sieć neuronalna staje się bogatsza³⁴⁷. Zatem zajęcia rytmiki nie ograniczają się jedynie do słuchania i reagowania na zmiany w przebiegu muzyki „Celem rytmiki jest obudzenie i wzmocnienie odczuć ruchowych. Dzięki współdziałaniu systemu nerwowego komórek mózgowych odczucia sensoryczne zmieniają się w uczucia. Z drugiej strony, oddziałując na zmysły, można wywołać uczucia”³⁴⁸.

W metodzie E. Jaques-Dalcroze’a istotne jest zapewnienie dziecku równomiernego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i fizycznego. Żaden z nich nie powinien dominować nad pozostałymi. W metodzie tej dąży się do zapewnienia równowagi pomiędzy wszystkimi rodzajami zdolności: analitycznymi, estetycznymi i emocjonalnymi. Celem wczesnej edukacji artystycznej nie jest poprawne wykonanie „dzieła”, lecz towarzyszące temu procesowi korzystne zmiany zachodzące w psychice dziecka³⁴⁹. Dziecko uczy się pokonywać trudności i osiągać cel, działać systematycznie i konsekwentnie. Muzykując wspólne w każdej formie, uczy się współdziałania, tworzenia wspólnego dzieła.

Kolejnym znaczącym muzykiem był Carl Orff ³⁵⁰ (1895-1982), niemiecki kompozytor, pedagog i dyrygent. Wywodził się z dobrze usytuowanej rodziny bawarskiej. Jego życie i działalność pedagogiczno- muzyczna związana była z Akademią Muzyczną w Monachium³⁵¹. W swojej twórczości nawiązywał do starogreckiej idei wychowania poprzez sztukę, muzykę, a także odwoływał się do muzyki średniowiecza i renesansu postulujące doskonałość duchową i cielesną³⁵². Opracował koncepcję wychowania muzycznego, polegającą na inspirowaniu i kierowaniu przez nauczyciela tworzeniem muzyki przez dzieci³⁵³. Dążył do uaktywnienia uczniów, inspirując ich do samodzielnego tworzenia muzyki, kreowania własnych pomysłów muzycznych, preferował twórczość nad innymi formami umuzykalnienia. W metodzie Orffa granie na instrumentach z wykorzystaniem tzw. Instrumentarium Orffa, w którego skład wchodzą instrumenty dęte, instrumenty perkusyjne o określonej i nieokreślonej wysokości dźwięku, instrumenty strunowe, instrumenty klawiszowe, pełni znaczącą rolę w rozwoju dziecka. Twórcza aktywność i zabawa dziecka w metodzie C. Orffa są traktowane priorytetowo. Tworzenie, odtwarzanie, słuchanie i realizacja ruchowa muzyki stanowią

347 B. Gruberne-Bernacka, Rytmika w edukacji wczesnoszkolnej, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”

2008, nr 4, s. 17.

348 Ibidem, s. 17.

349 Ibidem.

350 H. Gassner, Carl Orff. Fotodokumente 1978-1981, Mit einem Textbeitrag von Werner Thomas.

München 1994.

351 T. Rösch, Hrsg.,25 Jahre Zentrum München – Chronik 1990-2015, Eine Sonderpublikation des Orff-Zentrums München, München, 2015, http://www.orff-zentrum.de/orff-zentrum/haus/,

[data dostępu: 24.11.2018].

352 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne – idee, treści, kierunki rozwoju, Warszawa 1989, s. 121.

353 A. Chodkowski, red., Encyklopedia muzyczna, Warszawa 2002, s. 638.

90 nierozłączną całość. Szczególny jednak nacisk położony jest na aktywność twórczą dziecka, a raczej na to, co ono z muzyką uczynić potrafi³⁵⁴. Dzięki zabawom, uczniowie mają szansę przeżyć i poznać sekrety muzyki, zdobyć wiedzę, i doświadczenie muzyczne. Przewodnią myślą kompozytora stało się hasło „zapewnić wszystkim dzieciom wychowanie muzyczne, ucząc je odnajdywać w muzyce piękno i radość płynące ze wspólnego, twórczego muzykowania”³⁵⁵. Instrumentarium Orffa zajmuje centralne miejsce, ponieważ w tej formie mogą brać udział wszystkie dzieci niezależnie od poziomu uzdolnień muzycznych. Zaletą całego instrumentarium jest łatwość w opanowaniu gry na poszczególnych instrumentach.

W edukacji wczesnoszkolnej muzykowanie na instrumentach stanowi jedną z ulubionych przez dzieci form aktywnego obcowania z dźwiękami. „Akompaniowanie do piosenek, wierszyków czy zabaw stanowi nieodmiennie wielką atrakcję dla dzieci. Nie tylko wzbogaca brzmienie opracowanych utworów, uczy również dzieci dyscypliny, kształci ich uwagę i pamięć, rozwija koncentrację, poczucie rytmu i słuch muzyczny³⁵⁶. U Orffa ruch z muzyką³⁵⁷ ma charakter kreatywny, realizuje się spontanicznie podczas zabawy i zadań twórczych odzwierciedlając potrzebę chwili, wewnętrzny nastrój i wyobraźnię dziecka. Dziecko oddając się swobodnemu poruszaniu wykorzystuje przestrzeń fizyczną i fikcyjną do przemieszczania się w wyobraźni, w miejsca odległe, nieodkryte i tajemnicze³⁵⁸.

W Polsce idee Schulwerk – Orff propaguje Jacek Tarczyński, pedagog, nauczyciel muzyki, uczestnik Studiów Podyplomowych w Salzburgu Advanced Studies In Music and Dance Education – Orff – Schulwerk³⁵⁹. Muzyk dzieli się zdobytą wiedzą i doświadczeniem z nauczycielami m.in. podczas Ogólnopolskich Konferencji Metodycznych Nauczycieli Muzyki, organizowanych przez Stowarzyszenie Nauczycieli Muzyki³⁶⁰. Oferuje także zajęcia szkoleniowe dla nauczycieli, organizatorów kursu i studentów.

Idee C. Orffa przybliża także Małgorzata Komorowska³⁶¹, opracowując tzw. Orkiestrę dziecięcą, której założeniem metodycznym jest „Zabawa w orkiestrę”, dostępna dla wszystkich

354 Z. Burowska, Słuchanie …,op. cit., s. 38.

355 E. Rakowska, Muzykowanie z instrumentarium orffowskim, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”

2008, nr 3, s. 34.

356 U. Smoczyńska-Nachtman, Muzyka dla dzieci, Warszawa 1992, s. 32.

357 M. Kugler, Hg., Elementarer Tanz – Elementare Musik: Die Günther-Schule München 1924 bis 1944, Mainz 2002.

358 A. Szałek, Koncepcja Carla Orffa w kreatywnych działaniach muzycznych ucznia. „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2008, nr 3, s.24.

359 J. Tarczyński, Studia Podyplomowe „Advanced Studies In Music and Dance Education – Orff Schulwerk w Salzburgu „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2008, nr 3, s. 59-65.

360 Zob. Ogólnopolskie Konferencje Metodyczne Nauczycieli Muzyki, http://www.wychmuz.pl/konferencje-metodyczne_z_4.html, [data dostępu: 27.11. 2018].

361 M. Komorowska, Orkiestra dziecięca, cz. 1-2, Warszawa 1978.

91 dzieci, zarówno uzdolnionych muzycznie jak i tych mniej zdolnych – nie zaś szkolenie zespołu w celu osiągnięcia artystycznej doskonałości. W myśl tego założenia ważniejszy będzie sam proces zespołowego muzykowania, niż jego rezultat ostateczny³⁶².

Krystyna Stasińska³⁶³ natomiast, w swoim opracowaniu Instrumentarium Orffa w szkole, przybliża kolejność etapów twórczego realizowania zdań muzycznych przy zastosowaniu instrumentów dziecięcych. Oprócz tradycyjnego instrumentarium można zastosować także efekty brzmieniowe stosując tzw. technikę Body percussion (perkusja ciała).

W obecnym systemie edukacyjnym zbyt mała ilość godzin dydaktycznych przeznaczonych na muzykowanie z dziećmi oraz niedostatek wyposażenia sal zajęciowych w odpowiednie instrumentarium w polskich przedszkolach i szkołach, znacznie ogranicza nauczycielom realizowanie w pełni idei Orffa.

Następnym muzykiem, który przyczynił się do rozkwitu systemu edukacyjnego był Zoltan Kodály (1882-1967), węgierski kompozytor, etnograf, dyrygent, teoretyk i krytyk muzyczny oraz językoznawca. Jako pedagog przyczynił się do zreformowania systemu nauczania muzyki w szkolnictwie węgierskim. Jego zainteresowanie folklorem węgierskim, głównie pieśnią węgierską wzrastało od początku studiów i pracy artystyczno-naukowej.

Szczególnie upodobał sobie pieśni ludowe, w których odnajdywał niezawodną wartość, walory podstawowe i sens artystyczny. W pieśniach dostrzegał oryginalność melodyczną metro-rytmiczną, ład i formę, mnogość wyrazu, czytelność treści i autentyzm. Z. Kodály, wraz z kompozytorem o światowym znaczeniu węgierskim Bélą Bartókiem, podjął trud przywrócenia właściwego miejsca węgierskiej muzyce ludowej³⁶⁴. Węgierski program wychowania muzycznego oparty jest na śpiewie połączonym z solfeżem i kształceniem głosu (rozwój chóralistyki). Program zakłada naukę gry na instrumentach oraz słuchanie muzyki.

W swojej metodzie Kodály wykorzystuje także ruch połączony z rytmem jako ćwiczenie improwizacyjne znaczące w rozwoju muzycznym dzieci. U podstaw sukcesu Kodály’a należy uważać samą metodę, którą niektórzy uważają za tradycyjną. Składają się na nią: odpowiednia literatura muzyczna, solfeż jako podstawa umiejętności czytania nut i rozwoju słuchu muzycznego oraz wykorzystanie instrumentów muzycznych, głównie fletów prostych³⁶⁵. Jak pisze Wojciech Jankowski, w koncepcji Kodály’a kluczową rolę spełniają trzy elementy:

pierwszy to folklor (w całym bogactwie muzyki artystycznej w postaci ćwiczeń śpiewanych),

362 B. Michalak, Recepcja systemu Carla Orffa w Polsce, „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2008, nr 3, s. 13.

363 K. Stasińska, Instrumentarium Orffa w szkole, Warszawa 1986, s. 7.

364 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne…, op. cit., s. 131.

365 W. Jankowski, Wychowanie muzyczne w szkole ogólnokształcącej, Warszawa 1970, s. 100.

92 drugi element stanowi metoda relatywna (relacyjna), a ostatni element to śpiew (zwłaszcza zespołowy)³⁶⁶. Kodaly wprowadza fonogestykę i solmizację, które ułatwiają przyswajanie dźwięków w krótkim czasie. Silnie wyeksponowaną kolejną formą u Kodály’a, jest nauka słuchania muzyki, z dokładnym poznaniem i zapamiętaniem odpowiednio dobranego pod względem systematyzacji materiału muzycznego. Słuchanie muzyki powiązane jest ze śpiewaniem, czytaniem i pisaniem muzyki, gdzie literatura muzyczna stanowi inspirację i źródło poznania³⁶⁷. System Kodály’a podobnie jak system Orffa (częściowo) ma charakter narodowy, żeby go rozpowszechniać na terenie innej kultury, należy go odpowiednio przysposobić. Idea systemu Kodály’a zakłada praktykę wychowania muzycznego poprzez artystyczne, profesjonalne wykonawstwo wokalne prowadzące do poznawania muzyki narodowej i artystycznej różnych narodów³⁶⁸.

James Mursell (1893-1963)amerykański psycholog i pedagog. Program wychowania muzycznego J. Mursellauwzględnia różne formy aktywności muzycznej w procesie edukacji muzycznej dzieci uzasadniając tę konieczność z punktu widzenia psychiki dziecka i zasad dydaktycznych. Założenia systemu Mursella obejmowały: znajomości psychiki dziecka i jej rozwoju, humanistyczne idee, jako podstawa programu muzycznego, a przez to wielorakie możliwości wpływania na rozwój dziecka, wykorzystanie badań empirycznych do prawidłowego formułowania celów, treści, form, metod wychowania muzycznego podkreślając przy tym pluralizm form, rolę nauczyciela i warunków organizacyjnych w realizacji programu³⁶⁹. Mursell proponuje metodę względną jako podstawową formę, uzależniając od niej rozwój muzyczny dziecka i uzasadniając jej konieczność jako jedynej drogi do pełnego zrozumienia muzyki. Za podstawową formę ekspresji muzycznej uznaje śpiew, akcentując niemożność zastąpienia go innymi formami. Z innych form wyodrębnia grę na instrumentach, lecz tutaj odróżnia nauczanie ekstensywne od intensywnego. W nauczaniu ekstensywnym uczestniczą wszystkie dzieci, a stawiane im zadania leżą w ich możliwościach wykonawczych w zakresie gry na instrumentach (specjalne instrumenty wzorem instrumentarium Orffa). Gra intensywna wymaga zdaniem Mursella doskonalenia umiejętności instrumentalnych i technicznych, mogą w niej uczestniczyć dzieci zdolniejsze. Tym samym Mursell podkreśla wychowawczą i kształcącą rolę muzycznych zespołów instrumentalnych,

366 W. Jankowski, Prace Instytutu Pedagogiki Muzycznej Akademii Muzycznej im. Fryderyka Chopina w Warszawie na rzecz powszechnej edukacji muzycznej, „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 1991, nr 1, s. 24-25.

367 Z. Burowska, Współczesne systemy wychowania muzycznego, Warszawa 1976, s. 39.

368 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne…, op. cit., s. 137.

369 Ibidem,s. 139.

93 dziecięcych i młodzieżowych³⁷⁰. Mursell poświęca sporo uwagi słuchaniu muzyki, które ma być zintegrowane z innymi formami wychowania muzycznego. Słuchanie muzyki dzieli na normatywne, które służy powtarzaniu wzoru melodycznego, rytmicznego i emisyjnego interpretacyjnemu, czyli percepcji utworów muzycznych – słuchanie analityczne. Ogromną wagę Mursell przywiązuje do twórczości muzycznej, której nie traktuje jako odrębnej formy, lecz jako zasadę dydaktyczną każdej lekcji, każdego kontaktu dziecka z muzyką. Ukazuje wartości aktywnych zachowań (rytmicznych, ekspresyjno-ruchowych) w kształceniu postaw twórczych dziecka³⁷¹.

Analizując wybiórczo przedstawione systemy, koncepcje, metody E. Jaques-Dalcroze’a, C. Orffa, Z. Kodály’a i J. Mursella, dochodzi się do następujących wniosków:

wszystkie dotyczą upowszechniania edukacji muzycznej poprzez ekspresyjne działania rozwijające aktywność muzyczną – od śpiewu, poprzez ruch, do gry na instrumentach.

Wszystkie podstawy teoretyczne systemów nawiązują do psychologiczno-pedagogicznych realizacji zadań z zakresu rozwojowych potrzeb dziecka. Zdaniem Marii Przychodzińskiej

Wszystkie podstawy teoretyczne systemów nawiązują do psychologiczno-pedagogicznych realizacji zadań z zakresu rozwojowych potrzeb dziecka. Zdaniem Marii Przychodzińskiej