Toczący się w pedagogice wczesnoszkolnej dyskurs, dostrzega i podkreśla potrzebę poszukiwania skutecznych, konstruktywnych i optymalnych działań edukacji, które będą przyjazne dziecku. Pracownicy nauki i dydaktycy, tacy jak: Ryszard Więckowski, Irena Adamek, Dorota Klus-Stańska, Krzysztof Szmidt, Elżbieta Frołowicz, Beata Dyrda, Helena Danel-Bobrzyk i inni, poszukują takich strategii nauczania, które będą motywować wewnętrznie każdego ucznia. Edukacja zintegrowana w tym procesie, częściowo spełnia swoje zadanie, ale w integracji z edukacją sztuki muzycznej, może przynieść zdwojoną siłę i znaczący pożytek. Edukacja muzyczna z racji tego, że emanuje bogactwem walorów, warto z niej czerpać korzyści kreując człowieka przyszłości. Wobec tego, jak wskazują pedagodzy muzyki, tacy jak:
Agnieszka Weiner, Mirosław Kisiel, Maciej Kołodziejski, Jadwiga Uchyła-Zroski, Wiesława Aleksandra Sacher, Ewa Szatan i inni, działania muzyczne kształtują pozytywne nastawienie do poczucia obowiązku, uczciwości i wiarygodności. Korzystnie wpływają na samodyscyplinę, cierpliwość i wytrwałość. Budują szacunek do innych ludzi i własnej wartości oraz społecznej postawy odpowiedzialności za siebie i innych.
Podejmowane przez pedagogów wczesnoszkolnych m.in. Małgorzatę Suświłło, Annę Walugę, Beatę Bonnę, Katarzynę Krasoń, Kingę Lewandowską, Bronisławę Dymarę, współczesne badania, ukierunkowane są na zdobywanie wiedzy w zakresie organizacji procesu nauczania i uczenia się, odkrywania własnej strategii twórczych działań (ucznia i nauczyciela), skuteczności wprowadzanych metod, kształtowania poszczególnych dyspozycji i strategii uczenia się sprzyjających kreowaniu uczniów „samosterownych”. Jak podaje Richard I. Arends719, ucznia „samosterownego” cechuje kontrolowanie własnej uwagi, hamowanie impulsów, autentyczna motywacja i przewidywanie w planowaniu działania, chęć rozwiązania problemu, czy zmiana perspektywy postrzegania. Zdaniem Joachima Bauera720
„samosterowność stoi w służbie przygotowania dziecka do tego, by nie tylko tu i teraz, ale przede wszystkim w przyszłości prowadzić mogło dobre życie”721. Według Ewy Czerniawskiej722 „świadome używanie strategii uczenia się poprawia efektywność procesu.
Dzięki strategiom jednostka zapamiętuje więcej informacji, jest wytrwała w swoich dążeniach,
719 R. I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994, s. 489.
720 J. Bauer, Wychowanie do efektywnej samosterowności. Aspekty neurobiologiczne, psychologiczne i społeczne, http://www.budzacasieszkola.pl/wp-content/uploads/2016/12/Bauer-Selbststeuerung.pdf,
[data dostępu: 01.03. 2019]; Tenże, Co z tą szkołą?: siedem perspektyw dla uczniów, nauczycieli i rodziców, (przeł.) A. Lipiński, Słupsk 2015.
721 J. Bauer Selbststeuerung. Die Wiederentdeckung des freien Willens, München 2015.
722 E. Czerniawska, M. Ledzińska, Ja i moja pamięć. O użytecznych strategiach uczenia się, Warszawa 1994, s. 139.
189 dysponuje uporządkowaną wiedzą, lepiej rozumie własną osobę oraz rzeczywistość, ma szansę wnikliwie poznawać świat, odczuwa satysfakcję i radość z sukcesów”723. W odniesieniu do przybliżonych teorii uczenia się, warto jeszcze uwzględnić punkt widzenia Doroty Klus-Stańskiej, która uważa, iż współczesna edukacja preferuje teorię uczenia się opartą na konstruktywizmie724. Konstruktywizm występuje w dwóch odmianach: jako dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy, w którym uczenie się jest przedstawiane jako aktywna, eksploracyjna, samodzielna konstrukcja i rekonstrukcja umysłowych modeli rzeczywistości725 lub jako dyskurs konstruktywistyczno-społeczny726, w oparciu o założenia teorii Lwa S. Wygotskiego, gdzie dziecko jest traktowane jako mniej samodzielne i samowystarczalne.
Wobec powyższego Joanna Żądło, wskazuje, że: „[...] obie konstruktywistyczne orientacje, mocno podkreślają możliwości wspierania indywidualnej ścieżki rozwojowej każdego dziecka.
Wychowanie, nauczanie to stwarzanie warunków do rozwoju. Nie polega to jednak jedynie na różnicowaniu sposobów uczenia się, czy na indywidualnym doborze treści nauczania, metod i form kształcenia. Istotnym elementem staje się ciągle diagnozowanie obecnego poziomu rozwoju, odpowiednie – stymulujące rozwój – oddziaływanie”727.
Podjęty w niniejszej pracy temat „Innowacyjne warsztaty muzyczne w procesie rozwijania postawy twórczej i kreatywności uczniów edukacji wczesnoszkolnej”, wpisuje się w aspekt paradygmatu procesualnego w nurcie badań nauk społecznych prowadzonych przez pedagogów, którzy dostrzegają potrzebę wypracowania strategii twórczego, efektywnego procesu nauczania-uczenia się. Innowacyjne i kreatywne doświadczanie muzycznej przestrzeni szkolnej, od najmłodszych lat z perspektywy czasu, może przyczynić się do ukształtowania strategio-twórczego człowieka przyszłości. Aby tak się stało, szkoła musi doceniać
723 J. Szymczak, Świadome i autentyczne uczestniczenie w procesie uczenia się. Specyfika i znaczenie strategii uczenia się, „Forum Dydaktyczne: przeszłość, teraźniejszość, przyszłość” 2012, nr 9-10, s. 134-135.
724 Zob. D. Klus-Stańska, Teoretyczne podstawy wspierania rozwoju w procesie wczesnej edukacji,
[w:] Wspieranie rozwoju dzieci w procesie wczesnej edukacji, red. W. Puślecki, Wrocław 2008; R. Michalak, Konstruktywizm i neurobiologia w edukacji dziecka. Od teorii do praktyki, [w:] Poznać. Zrozumieć.
Doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, red. J. Bonar, A. Buła, Kraków 2011; Taż, Konstruktywistyczna perspektywa założonego modelu edukacji elementarnej, [w:] Edukacja elementarna – podstawy teoretyczne – wybrane zagadnienia, red. K. Lubomirska,
Warszawa 2005.
725 E. Marek, Konstruktywizm determinantem indywidualizacji pracy nauczyciela z uczniem (na podstawie analizy wybranych programów edukacji wczesnoszkolnej),
https://depot.ceon.pl/bitstream/handle/123456789/7769/ Konstruktywizm.pdf;sequence=4, [data dostępu: 24.02.2019].
726 D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warszawa 2009.
727 J. Żądło, Indywidualizacja w edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Dziecko-uczeń a wczesna edukacja, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011, s. 38.
190 spontaniczność ucznia, zachęcać go do podejmowania ryzyka, umożliwiać próby rozwiązywania problemów. Edukacja przyszłości, to rozwój myślenia nieszablonowego, kreatywnego, analitycznego, otwartego na innowacyjność.
W kolejnych podrozdziałach tej części pracy, zaprezentowane zostały zagadnienia dotyczące konstrukcji przygotowanego projektu badawczego ukazujące: cel i przedmiot badań, problem badań i hipotezy, zmienne i wskaźniki, metody, techniki i narzędzia badawcze oraz teren i organizacja badań.
5.1. Cel i przedmiot badań
Podstawę prowadzenia badań stanowi określenie ich celu. Tadeusz Pilch i Teresa Bauman podają iż: „zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, maksymalnie pewnej, maksymalnie ogólnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawartości informacji (…), takie dopiero poznanie prowadzi do wyższych form funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawa nauki i prawidłowości”728. Głównym celem tej pracy jest empiryczna weryfikacja wpływu autorskiego programu „Twórczych warsztatów muzycznych” na rozwój postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów klas I-III w szkole podstawowej. Janusz Gnitecki729 w pracach badawczych wyróżnia cele poznawcze, teoretyczne i praktyczne. W związku z powyższym określono następujące ich obszary.
Celem poznawczym dla tego projektu badań stało się:
rozpoznanie poziomu umiejętności muzycznych uczniów;
poznanie i weryfikacja stopnia wpływu celowo zorganizowanych działań w obszarze aktywności muzycznej na rozwijanie się postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej.
Cel teoretyczny ukierunkowano na działania dotyczące:
usystematyzowania pojęć i terminologii z zakresu rozwijania postawy twórczej i kreatywnej aktywności dzieci;
dookreślenia miejsca i znaczenia wybranych zagadnień z zakresu twórczości i kreatywności dziecięcej w pracy nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej;
krytycznej analizy literatury przedmiotu z zakresu wykorzystania programów nauczania i projektów innowacyjnych w rozwijaniu postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów wczesnoszkolnych.
728 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 23.
729 J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 128.
191 Cel praktyczny dotyczył działań, których zamierzeniem było:
skonstruowanie zestawu zadań rozwijających twórcze myślenie i działanie w postaci innowacyjnego programu „Twórczych warsztatów muzycznych w edukacji
wczesnoszkolnej”;
przygotowanie narzędzia diagnostycznego – kwestionariusza testu oceny poziomu twórczego potencjału i kreatywnej aktywności uczniów w wieku wczesnoszkolnym (OPTPiKA), przeznaczonego dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i nauczycieli muzyki;
sformułowanie wniosków dotyczących dalszej pracy nad rozwijaniem postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów klas I-III szkoły podstawowej, które będą użyteczne dla nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i nauczycieli muzyki.
Typ badań, w opinii Wincentego Okonia730, to uporządkowanie jakiegoś zbioru przedmiotów według kryterium rodzaju źródeł informacji, które zostaną wykorzystane w badaniach. Badanie diagnostyczno-weryfikacyjne (sprawdzające przewidywane teorie z myślą o jej potwierdzeniu lub podważeniu), umożliwi sprawdzenie stopnia oddziaływania celowo zorganizowanych działań w obszarze aktywności muzycznej na rozwijanie postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. W tym celu zaprojektowano badania eksperymentalne dwóch grup równoległych (tabela numer 3).
Przedmiot badań według Tadeusza Pilcha, to „zadanie, które staje przed badaczem w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych731. W niniejszej pracy dotyczy on rozwoju postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów klas I-III, stymulowanych poprzez autorskie warsztaty muzyczne. Opis programu warsztatów muzycznych został przygotowany przez nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej732.
Podmiotem badań, zgodnie z definicją powinna być „jednostka ludzka mająca poczucie odrębności wobec innych osób i otaczającego świata, poznająca ten świat i nań oddziałującą”733. W niniejszej pracy podmiotem badań stał się uczeń i nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej. W najnowszych koncepcjach wielostronnego kształcenia, duży nacisk kładzie się na procesy interakcji między nauczycielami i uczniami oraz na tworzenie warunków
730 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Kraków 1998, s. 415.
731 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 65.
732 U. Słyk, Program innowacji pedagogicznej z zakresu wychowania i edukacji uczniów pierwszego etapu kształcenia „Twórcze warsztaty muzyczne”. Wpis uchwałą Rady Pedagogicznej Zespołu Szkół Mistrzostwa Sportowego w Jastrzębiu-Zdroju z dnia 14.01.2015 r. nr 6/2014/2015 w sprawie wprowadzenia innowacji pedagogicznej. Zaplanowana realizacja w terminie od 01 września 2015 r. do 30 maja 2018 r. w wykazie innowacji prowadzonego przez Kuratorium Oświaty w Katowicach, aneks, złącznik 14, s. 413.
733 W. Okoń, Nowy słownik…, op. cit., s. 121.
192 partnerskiej współpracy między nimi – ze szczególnym uwzględnieniem współodpowiedzialności ucznia za efekty edukacji”734.
Każde przedsięwzięcie badawcze podejmowane jest z zamiarem osiągnięcia określonych celów735. Zaprojektowane badania przyjęły charakter komplementarny, co oznacza, że były to badania osadzone w strategii jakościowej i ilościowej potraktowane jako niezależne, ale wzajemnie uzupełniające się i wzbogacające obraz badanego wycinka rzeczywistości edukacyjnej. Przykładem może tu być eksperyment indywidualizujący, w którym zmienne niezależne poddaje się zazwyczaj opisowi i analizie jakościowej, a zmienne zależne badaniu ilościowemu. Przeprowadzone badania pozwoliły przybliżyć i zrozumieć złożoność pedagogicznej rzeczywistości.
5.2. Problem badań i hipotezy
Problem badawczy jest uszczegółowieniem celu badań, umożliwia dokładne poznanie tego, co rzeczywiście zamierzamy zbadać736. Jak podkreśla Stanisław Juszczyk, jest to punkt wyjścia wszelkiego procesu badawczego737. Podejmowane badania stanowią próbę określenia kwestii podstawowych i koniecznych dla rozwiązania problemu głównego, który w świetle zarysowanego przedmiotu badań koncentruje uwagę na wpływie twórczości muzycznej, rozumianej jako proces w rozwijaniu postawy twórczej i kreatywności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej. W związku z postawionymi celami postępowania badawczego główny problem badawczy przyjął brzmienie: Czy i jak twórcza aktywność muzyczna, stymulowana programem „Twórczych warsztatów muzycznych”, oddziałuje na rozwijanie postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej?
Do problemu głównego skonstruowano następujące pytania szczegółowe:
1. Jak poziom zdolności uczniów w obszarze słuchu muzycznego, różnicuje wyniki badanych dotyczące poziomu postawy twórczej i poziomu kreatywnej aktywności uczniów?
2. Jaki jest związek stosowania różnorodnych form i metod w zakresie stymulowania twórczego myślenia badanych uczniów z poziomem ich postawy twórczej i kreatywnej aktywności?
3. Jak aktywność i zaangażowanie badanych uczniów w procesie twórczych działań muzycznych, oddziałuje na rozwijanie postawy twórczej i ich kreatywność?
734 Ibidem, s. 417.
735 S. Juszczyk, Statystyka dla pedagogów, Toruń 2002, s. 21.
736 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Kraków 2011, s. 23.
737 S. Juszczyk, Statystyka…, op. cit., s. 24.
193 4. Czy i w jakim zakresie wiek uczniów w momencie rozpoczęcia realizacji edukacji szkolnej (6- i 7-latki), różnicuje ich wyniki w zakresie poziomu postawy twórczej i poziomu kreatywnej aktywności?
5. Czy i w jakim zakresie płeć uczniów różnicuje ich wyniki w zakresie poziomu postawy twórczej i poziomu kreatywnej aktywności?
6. W jakim stopniu i zakresie aktywność ucznia podejmowana na zajęciach realizowanych w ramach programu „Twórczych warsztatów muzycznych”, pobudza go do podejmowania samorzutnych działań w wybranych obszarach aktywności (śpiewanie i ćwiczenia mowy, granie na instrumentach, słuchanie muzyki, ruch przy muzyce)?
7. Jakie odczucia oraz jaki stosunek do zajęć muzycznych, a także prezentacji swoich osiągnięć ujawniają badani uczniowie?
Hipotezy badawcze, zdaniem Mieczysława Łobockiego, to wymagające weryfikacji w trakcie procesu badawczego świadomie przyjęte założenia, będące próbą udzielenia odpowiedzi na problemy badawcze738. Na podstawie analizy literatury, własnych obserwacji oraz doświadczeń zawodowych sformułowano następującą główną hipotezę badawczą.
H.G. Twórczość muzyczna stymulowana programem „Twórczych warsztatów muzycznych” wpływa istotnie na rozwój postawy twórczej i kreatywnej aktywności uczniów klas I-III.
Stanisław Juszczyk zauważa, że stawianie hipotez nie jest konieczne w przypadku pytań o charakterze diagnostycznym, eksploracyjnym739, w związku z tym, dla tego typu pytań szczegółowych nie sformułowano hipotez badawczych. Zaprezentowaną powyżej hipotezę główną doprecyzowano, w obszarze szczegółowych pytań weryfikacyjnych, przy pomocy następujących hipotez szczegółowych:
Hs1: Poziom zdolności badanych uczniów w obszarze słuchu muzycznego, różnicuje wyniki