gumenty i postulaty świata.
Ale uniwersytet nie powinien zatracić się bez reszty w zmieniającej się rzeczywistości, nie może stać się dre wienkiem unoszonym biernie przez żywioł wodnego wiru. Dlategoprzy- 75 ~
całej elastyczności swojej postawy uniwersytet również komunikuje światu swoje wartości, z których płynie obowiązek komentowania sprawpublicznych, zabierania głosu w kwestiach stanowiących materię, poruszającą społeczności. Uniwersytet aktywny, uniwersytet zaangażo
wania publicznego winien więc konkurować z uniwersytetem biernej konsumpcjipolegającej na zbieraniu owoców tego, co jest. Uniwersytet pychy i zadufania (wciąż wiele tych cech w samym uniwersytecie) zuni wersytetem pokory. Gdy czytamy uwagi Schopenhauera o specyfice pracyintelektualnej, odległej rzekomo od „kurzu i zgiełku", odważamy się wytknąć Filozofowi błąd. Pisze Schopenhauer: „[...] jesteśmy tu w miejscu jak najbardziej oddalonym od miejsc publicznych, gdzie ludzie poruszają się ipracują w kurzu i zgiełku; żejesteśmy w schronie
niu, gdzie panuje głębokie milczenie, w sanktuarium Akademii, do któ rego niedochodzizzewnątrz żadenhałas i gdzie żadne bóstwo nie ma ołtarzy, prócznagiej, majestatycznej prawdy"52. Rzecz jednak w tym, że uniwersytet musi dzisiaj być i jednym, i drugim; miejscem, „gdzie nie dochodzi żaden hałas", i jednocześnie domeną, w której wyraźnie rozbrzmiewają głosy dochodzącez otoczenia.
James Duderstadt, dokonawszy przeglądu wszelkich instancji podejmujących ze swego punktu widzenia krytykę uniwersytetu, konkluduje, iż najpoważniejszym i najgroźniejszym z wszystkich zarzutów kierowanych w stronę uczelni przez społeczeństwo znajdujące się w stanie kryzysu jest ten, że dostrzega się w uniwersytecie„waha
nie i niechęć do sprostania wyzwaniu i wymogom zmiany". Choć amerykański autor, były rektor University ofMichigan, mówijedynie o „zniechęconym" społeczeństwie (frustrated society), zapewne trafniej jest mówić o społeczeństwie w stanie permanentnego kryzysu, ponie
waż konieczność zmian obejmuje w istocie wszelkie poziomy życia.
Pisze o tym sam: „Gwałtownie ewoluujący świat wymaga zmian większości,a może nawet wszystkichinstytucji działających w społeczeń
stwie. Korporacjezostały poddane restrukturyzacji i przebudowie. Po to, by uczynić je bardziej sprawnymi, dokonuje się przeglądu kon strukcji i zmniejszenia składu osobowego rządu i innych instytucji publicznych. W coraz większym stopniu każdy człowiek z rosnącą niepewnością staje w obliczu przyszłości zarówno w swoim miejscu
52 A. Schopnehauer: O podstawie moralności..., s. 10.
~ 76
-pracy, jak i w domu, i rodzinie. W świecie wciąż gęstniejącej siatki wzajemnych powiązań państwonarodowe traci na znaczeniu"53. Przed uniwersytetem staje zadanie reagowania na szybko transformującą rzeczywistość, alejednocześnie musi on zarówno chronić swoją auto
nomię, jak i znaleźć sposób działania w sytuacji rosnącej wewnętrznej niepewności jego adeptów. Byłoby niedobrze, gdyby uniwersytet, sku
piając się na sprostaniu wezwaniu dopasowania się do nowych potrzeb coraz bardziej korporacyjnej natury świata publicznego, nie postawił sobie pytania: „Comożemyuczynić dla człowieka głęboko dotkniętego niepewnością swojej przyszłości?". Uniwersytet musi odnaleźć własną drogę rozwoju, po której poruszając się, byłby w stanie ocalić swoją tożsamość, jednak ocalenie to niemoże przybrać postaci aroganckiego odwrócenia się plecami do rzeczywistości, lecz przeciwnie — musi zarówno uwzględnić jej potrzeby, jak i starać się złagodzić lękjednostki przed oczekującą ją przyszłością.
Kłopotpolega na tym, iż są to zadania wewnętrznie z sobą kolidujące.
Broniąc prawa do prowadzenia badań podstawowych, uniwersytet musi się wyłamać spod praw rynku głoszących bezwzględne pierw
szeństwo zasady zysku, nasuwającej niebezpieczną pokusę sprzyjania rozwojowi jedynie tak zwanych rynkowych kierunków studiów. To pierwsza kolizja: postrzegając generalny kierunek ewolucji rzeczywistości, uniwersytet musi w pewnym momencie oddalić się od tej marszruty.
Otwierając możliwość studiowania coraz szerszym kręgom młodzieży (i nie tylko młodzieży, bo jest już zjawiskiem powszechnym, że „stu dent" utracił swoją precyzyjnie oznaczoną „czasowość"; dzięki temu gościmy dziś w swoich murach studentów trzydziesto- i czterdziestolet
nich, bujnierozwija się uniwersytettrzeciegowieku, a Stanley Aronowitz dedykował swojąwspomnianą już w tym eseju książkę swojej matce, która otrzymaładyplom licencjata City University of New York, mając lat 74), uniwersytet bez wątpieniasprzyjalepszemu jej wyposażeniu na starcie drogi zawodowej, ale jednocześnie pojawiające się rzesze dyplomantów czynią rynek pracy bardziej konkurencyjnym, a więc na swój sposób „utrudniają" znalezienie pożądanego zatrudnienia. To druga kolizja: spełniając marzenie o wykształceniu jako najlepszym wyposażeniu życiowym, uczelnie, zagęszczając rynek pracy, poniekąd
” J. Du d er s t ad t: QA University for the 21st Century..., s. 37.
77 ~
sprawiają, iż marzenie owo spełnia się trudniej, niżbyśmy wszyscy sobie życzyli. Tym samym otwierają się drzwi przed „niepewnością"
i„brakiemperspektyw", na które uskarżają się studenci.
Problem jest trudny, a jego rozwiązanie nie może polegać ani na ograniczaniu naboru na studia, ani na negowaniu przez uniwersytet potrzeb społecznych. Są dwa obszary, w których należałoby poszuki
wać rozwiązania, a przynajmniej złagodzenia wymienionych kolizji.
Przede wszystkim rozwijająca się gospodarka powinna zapewnić nowe miejsca pracy, natomiast porządkujące się procedury działania sfer gospodarczych powinny doprowadzić do uformowania się hie
rarchii uczelni, których dyplomy dawałyby najlepsze szanse zatrud nienia. Zaczątki tego ładu dostrzegamy już dzisiaj, a w miarę krzep nięcia może on stać się naturalnym „filtrem" regulującym status uczelni, w konsekwencji zaś doprowadzającym do wyeliminowania tych, które najsłabiej przygotowują studentów do podjęcia obowiąz
ków zawodowychi społecznych. O ile jednak nad tą sferą uniwersytet nie sprawuje kontroli, otyle drugiobszar znajduje się głównie wjego gestii. Jest to sfera dydaktyki, tego, czego i jak uczymy swoich studen
tów. Chodzi nietylkoo doskonalenie programów i czynienie ich nowocze
śniejszymi, nie tylko onieodwracanie sięplecami do nowych, stosowa
nych z należytą rozwagą technik uczenia, lecz przede wszystkim o to, by uczenie owo swoimi procedurami i praktyką nauczania przeciw działało syndromowi „braku możliwości", a zarazem stymulowało aktywność i zaangażowanie studenta. Nie wdając się w szczegóły, zasygnalizujmy jedynie, że stawkąjest tu przesunięcie akcentu z na
tury monologicznej na podwójnie dialogiczną naturę uczenia. Mówi my o „podwójnej dialogiczności", gdyż z jednej strony winniśmy pod kreślić, żewciąż za rzadko praktykuje się dialogiczny charakterrelacji nauczyciel — uczeń, a z drugiej strony — spowodować, by nasze działanie dydaktyczne sprowokowało studenta do tego, by zaprzestał traktować tekst (przez to pojęcie rozumiem tutaj każdy materiał dy
daktyczny)jako całkowiciewobec niego zewnętrzny i obojętny, a zaczął odnosićgo do swojegożycia, swojego systemuznaczeń, ambicji i planów.
Giroux nazywa tenrodzaj działania „pedagogiką krytyczną", objaśniając ją w następujący sposób: „Rozwój zdolności krytycznego myślenia winien służyć studentom do tego, aby mogli odnaleźć swoje własne historie, to znaczy, aby mogli sięgnąć do swoich biografii i hierarchii
- 78 ~
znaczeń. Tak więc, pedagogika krytyczna winna stworzyć studentom możliwość przemawiania własnym głosem"54. W innym miejscu, powołując się na książkę Thomasa Keenana, Girouxpisze, iż taka wła śnie postawa daje studentom szansęna przeciwstawienie się zwątpieniu i syndromowi „braku szans", szansę, którą wiązać należy z dialogiem prowadzonym z Drugim i dialogiem nawiązanym z tekstem. Chodzi tu o „otwarcie się na drugiego człowieka, gotowość do praktykowania
»polityki możliwości« dzięki stałemu krytycznemu dialogowi z tek
stami, obrazami, wydarzeniami i innymi nośnikami znaczeń w mo
mencie, w którym stają się one przedmiotem działań pedagogicz nych"55. Pamiętajmy, że choć zadanie praktykowania i propagowania
„polityki możliwości" spoczywana uniwersytecie, jednak wypełnia je on w warunkach konkurencji z innymi szkołami, tym bardziej wi
nien więc dbać o zachowanie swoich cech odrębnych.