Człowiek, literatura, wychowanie w świecie zdegradowanych wartości

Proceder dewastacji wartości w latach 1944-1973 dotyczył deformacji pojęcia humanizmu (humanizm socjalistyczny) oraz zaburzenia hierarchii wartości w za­ łożeniach i praktyce humanizmu laickiego. Repertuar działań dewastacyjnych był jednak daleko obszerniejszy niż te wskazane powyżej. Wszystkie wiązały się z wizją społeczeństwa podporządkowanego władzy i determinowały kształt wy­ chowania szkolnego. Ponieważ „zarówno koncepcja społeczeństwa i postulowa­ nych stosunków społecznych, jak i koncepcja samego wychowania w określo­ nym społeczeństwie uwarunkowane są zależnością od koncepcji człowieka i koncepcji wartości”25, warto w tym miejscu zarysować szerszy repertuar praktyk dewastacyjnych oraz ich skutki. Te ostatnie mają zasadnicze znaczenie dla „jako­ ści” wychowania szkolnego i nie są obojętne dla edukacji humanistycznej czło­ wieka. Zasadność syntetyzująco-rozwijającego ujęcia zagadnień: człowiek, litera­ tura, wychowanie na tle sytuacji aksjologicznej totalitarnego ustroju ustala po­ nadto fakt kumulacji skutków działań dewastacyjnych na wartościach oraz apo­ geum destrukcji w końcu lat 70.26

Rozstrzygnięciem najwcześniejszym i bodaj najbardziej brzemiennym dla so­ cjalistycznego wychowania było przyjęcie tezy, że „istota ludzka nie jest żadną abstrakcją tkwiącą w jednostce”, ale „całokształtem stosunków społecznych”27. W takim wymiarze marksistowskiej aksjologii człowiek został pozbawiony indy­ widualnej świadomości oraz woli, wchłonięty przez społeczeństwo-masę. Anoni­ mowa historia wyznaczyła owej masie dziejową misję urzeczywistnienia systemu społecznej sprawiedliwości pod wodzą partii. Rangę misji ustaliły natomiast, wprowadzone na stałe do marksistowskiej frazeologii aksjologicznej, takie poję­ cia jak: „postęp”, „ideologia”, „konieczność i szansa dziejowa”, „równość spo­ łeczna” oraz „sprawiedliwy ustrój społeczny”. Ze względu na te idee człowiek został zinstrumentalizowany, podporządkowany ich realizacji28. W celach wy­

25 W. Cichoń, Człowiek, wartości..., s. 170. 26 Por. A. Tyszka, Wartości zdegradowane..., s. 14.

27 Por. K. Marks, F. Engels, Dzieła wybrane. T. 1, Warszawa 1981, s. 195-197.

28 Przemawiała za tym, jak twierdzili marksiści, „konieczność dziejowa”. Lekceważono więc ważne dla efektywnego wychowania człowieka: antropologiczny i aksjologiczny wgląd w jego

rze-chowania rozstrzygnięcia powyższe określiły typowy dla całego okresu istnienia PRL porządek i charakter pytań o ideał wychowawczy. „Odpowiedź na pytanie, kogo wychowywać, jest zawsze wtórna w stosunku do odpowiedzi na pytanie 0 pożądany obraz życia społecznego”* 29 - pisał w 1972 r. H. Muszyński.

Ów pożądany obraz „szczęśliwego” społeczeństwa wymagał realizacji warto­ ści urzeczywistniających go. Panowanie nad ludźmi i strukturami społecznymi musiało się więc rozciągnąć także na władzę nad symbolami, ideami, sferą zna­ czeń, światem imponderabiliów oraz wartości. Monocentryczny ład, ustanowiony po 1948 roku, oraz przekonanie partii o posiadaniu najwyższej świadomości w zakresie potrzeb człowieka stworzyły warunki do podejmowania arbitralnych decyzji w sferze obowiązującej aksjologii. Odtąd to przede wszystkim centrum polityczne i ludzie partii ustalali:

— co jest wartością, a co antywartością; — jaki jest porządek wartości;

— jak rozumieć i realizować na danym etapie określoną wartość socjalistyczną. Arbitralnym decyzjom w rozstrzyganiu tych kwestii towarzyszyła stała ten­ dencja do posiadania monopolu sądów o wartościach30. Najbardziej czytelnym przykładem takiego dążenia stała się ofensywa laicka z lat 60. Była ona obliczona nie tylko na deprecjonowanie tradycyjnych wartości chrześcijańskich, którym hołdowała rodzina i z którymi mocno związana była kultura polska, ale - przede wszystkim - na zdobycie „rządu dusz”. Ponieważ zastąpienie Boga „dialektyką dziejów” nie powiodło się do końca w okresie stalinowskim, a społeczeństwo ciągle manifestowało przywiązanie do wartości absolutnych oraz szacunek dla instytucji Kościoła, sięgano po coraz to inne środki narzucania własnej aksjologii. Niewzruszona postawa zwalczanej instytucji uaktywniała szerszy repertuar prak­ tyk dewastacyjnych. Stawały się one z biegiem czasu coraz bardziej inwazyjne 1 coraz przebieglejsze.

Spośród działań przeciw wartościom31, charakterystycznych dla kolejnych prób zdobycia wyłączności w zakresie sądu o nich, można wskazać m.in. na różne „próby arbitralnej zmiany poziomów wartości” oraz - najbardziej niebez­ pieczne dla wartościowego istnienia człowieka i społeczeństwa - „usiłowania eli­ minacji wartości i wymiaru aksjologicznego w ogóle”32.

Praktyki mieszczące się w pierwszej grupie skoncentrowane były na celowej zmianie poziomów wartości, a szczególnie na dehierarchizacji wartości

sakral-czywistą naturę oraz autentyczne, indywidualne i społeczne potrzeby. Przy dominacji historyzmu znikła z pola widzenia sprawa człowieka - jego szczęścia i doskonalenia się w człowieczeństwie. Takie zredukowanie podstaw ustalających treść „humanizmu socjalistycznego” trafnie ujął Marek Fritzhand: Jedno z dwojga [...]: albo najwyższym punktem odniesienia jest człowiek, jego szczęście i doskonałość, a wtedy nie jest nim konieczność historyczna, albo jest nim konieczność historyczna, a wtedy nie jest nim szczęście i doskonałość ludzi” - M. Fritzhand, W kręgu etyki marksistowskiej, Warszawa 1966, s. 141.

29 H. Muszyński, Ideał i cele wychowania, Warszawa 1972, s. 53.

30 O arbitralności rozstrzygnięć w sferze aksjologii jako jedynej drodze ustalania skali niewspół­ miernych wartości w systemie centralnego planowania i tendencji do posiadania monopolu w wyda­ waniu sądów o wartościach pisał S. Ossowski, Koncepcja ładu społecznego i typy przewidywań, [w:] O osobliwościach nauk społecznych, Warszawa 1962, s. 107-108.

31 Opisuje je szeroko m.in. A. Tyszka, Wartości zdegradowane..., s. 13-29. 32 Por. tamże, s. 27-29.

nych. Wiązało się to z naruszeniem trwałego w społeczeństwie polskim i uniwer­ salnego - według niemarksistowskich filozofów - porządku wartości. Na przy­ kład w fenomenologicznej teorii Maxa Schelera porządek ten ukształtowany jest obiektywnie i odzwierciedla hierarchiczność jako cechę immanentną świata wartości. W typologii tego niemieckiego filozofa, jednej z najbardziej znanych i szeroko rozpowszechnionych, treść i hierarchię układu wartości wyznaczają, idąc od najniższego poziomu ku jego szczytowi: wartości hedonistyczne, wartości użytkowe, wartości witalne, wartości duchowe i wartości święte33. Działania skie­ rowane na zaburzenie bądź uszczuplenie tego układu są przez niego uznawane za jedną z najbardziej nagannych czynności aksjologicznych, których skutkiem jest odchylenie w całym systemie aksjologicznym34. Wyrazem takich właśnie działań były próby:

— likwidacji i eliminacji wymiaru sakralnego poza obręb życia kulturalnego i szerzej - publicznego;

— absolutyzacji wartości użytecznych (ekonomicznych i pragmatycznych), hedonistycznych i witalnych.

W drugiej grupie działań dewastacyjnych, obejmujących próby wyelimino­ wania wartości i wymiaru aksjologicznego w ogóle, typową strategię stanowiła abdykacja z wartości na rzecz potrzeb. Ta ostatnia odmiana praktyk dewastacyj­ nych była przedłużeniem oraz zwielokrotnieniem procederu absolutyzacji warto­ ści użytecznych i hedonistycznych, a określała specyficzne rysy polityki i propa­ gandy lat 70. Zaznaczyły się one już w odpowiedzi ekipy Gierka na postulaty społeczne z grudnia 1970 r., kiedy to uznano zasadność jedynie żądań ekono­ micznych, a zamanifestowały w znamiennym haśle: „Każdemu według potrzeb, każdemu według zasług”. Praktyką władzy stało się odtąd podstawianie potrzeb w miejsce wartości. Świadczyła o tym używana frazeologia i kształtowane przez partię aspiracje społeczeństwa.

Wartości dobrego bytu - pisze A. Tyszka - usiłowano zastąpić hasłami „dobrobytu”. Koncepcję szczęścia budowano z cegiełek „zaspokojenia potrzeb”, odsunięcia zagro­ żeń, niebezpieczeństw i dyskomfortów. Sukces życiowy jednostki oznaczał wzrost dochodów i pełniejszą ofertę dóbr na rynku towarów powszechnego i luksusowego użytku35.

Zorientowaniu społeczeństwa na potrzeby miało pomóc podsycanie ko­ nieczności ich zaspokojenia i znamienna filozofia dotycząca znaczenia samego aktu konsumpcji.

33 Typologię wartości, w nieco zróżnicowanych wersjach, omawia M. Scheler w pracach: Vor-

bilder und Fiihrer. Gesammelte Werke, T. X, Leipzig 1923 i Der Formalismus in der Ethik und die materielle Wertethik, Halle 1927. „Drabinę aksjologiczną”, opierając się na poglądach M. Schelera,

prezentuje J. Tischner, Etyka wartości i nadziei, (w:l Wobec wartości, Poznań 1984, s. 71-76. Zob. też M. Scheler, Rescntyment i moralność, Warszawa 1988.

34 Przypomina o tym A. Tyszka - por. tenże, Wartości zdegradowane..., s. 28. 35 Tamże, s. 27.

Konsumpcja wszystkiego, co jest rezultatem wzrastającej zamożności i rozwoju cy­

wilizacji (lodówka i książka, podróż i szkoła) prawdziwie stwarza dzisiejszego

człowieka Ipodkr. M.S.l36

- stwierdzał na początku lat 70. Jerzy Urban.

Zaspokojenie potrzeb możliwe było głównie za sprawą lojalności wobec to­ talitarnej władzy („Każdemu według zasług”). Wartość skojarzono więc w sposób prosty z korzyścią i przyjemnością. Osłabiało to zainteresowanie społeczeństwa działaniem etycznym, czyli takim, które jest podejmowane ze względu na warto­ ści absolutne, wymaga wysiłku i poświęcenia, ale jednocześnie uzdalnia jednost­ kę do obrony swojej godności i wolności.

Absolutyzacja wartości hedonistycznych i użytecznych czy charakter potrzeb „prawdziwie stwarzających człowieka” były w latach 70. dobrze przemyślaną taktyką ubezwłasnowolnienia społeczeństwa. Za cenę deprawacji („cel uświęca środki”) oraz poprzez ukierunkowanie ludzkich aspiracji na zaspokajanie potrzeb materialnych (lodówka, telewizor) usuwano z pola widzenia wartości absolutne - wartości nie dające się posiąść nikomu na wyłączną własność. O społecznych skutkach tego typu praktyk pisze m.in. Jadwiga Puzynina:

Hołd składany tej kategorii wartości był i będzie największym niebezpieczeństwem dla człowieka. Człowiek spętany wartościami hedonistycznymi staje się łatwym łupem wszelkich systemów autorytarnych. Człowiek ten zarazem ogranicza własne horyzonty twórcze, możliwości samorealizacji [...1.

Równie niebezpieczna jest postawa utylitarysty. Przekonanie, że wartością czynu jest jego użyteczność, po pierwsze - nie ujawnia wartości ostatecznej stojącej za szyldem użyteczności (...]; po drugie - łatwo prowadzi do uznawania maksymy „cel uświęca środki” i niwelowania różnicy między dobrem i złem moralnym37.

Ponieważ nośnikiem treści ideału wychowania je$t zawsze dobór wartości leżących u podstaw nadrzędnego celu wychowania, przedstawiona powyżej sy­ tuacja aksjologiczna miała niebagatelne znaczenie dla aspektów wychowawczych nauczania. Tym większe, gdy rzecz dotyczyła nauczania literatury, poprzez którą człowiek ma zawsze szansę „być” bardziej wartościowo. W totalitarnym układzie funkcja stwarzania człowieka przynależała jednak jedynie i wyłącznie władzy. Starano się więc w różny sposób zapanować nad wartościotwórczą zdolnością sztuki. Najsilniej i najdłużej czyniono to właśnie w podporządkowanym socjali­ stycznemu wychowaniu szkolnym nauczaniu literackim.

W poprzednich częściach niniejszej książki ukazano już charakterystyczne rozstrzygnięcia w dziedzinie edukacji literackiej, świadczące dobitnie o takich intencjach władzy. Sprowadziły się one najpierw do uznania, że treści kultury są politycznie aktywne i stanowią jeden ze środków konfrontacji ideologiczno- -ustrojowej. W nauczaniu literatury zastosowano w związku z tym instrumentalną selekcję treści („wybierać chcemy to, co postępowe”); preferowano treści według kryterium ich służebności względem ideologii i jej filozofii oraz według afirma- tywności wobec pryncypiów ustrojowych.

36 Cyt. za A. Tyszka, Wartości zdegradowane..., s. 27-28. 37 J. Puzynina, Język wartości, Warszawa 1992, s. 185.

Zdecydowanie bardziej szkodliwe dla literatury w szkolnym obiegu i dla sa­ mych uczniów były późniejsze praktyki opierające się nie tyle na selekcji, ile na ideologicznej interpretacji tekstów literackich. Literatura miała uzbrajać ideolo­ gicznie młode pokolenia. Zadbano więc o skuteczność takiego jej oddziaływania i konfrontowano ucznia nie z dziełem, ale z jego ideologiczną wykładnią („Arse­ nały nie mają zdania, służą każdemu zdobywcy”). Bogdan Cywiński, przedsta­ wiając „zatrutą humanistykę”, właśnie owe ideologiczne modele interpretacji uważa za najbardziej inwazyjne, bardziej niż przemilczenia czy fałszowanie fak­ tów38. Moc takich modeli polegała w edukacji literackiej m.in. na mniej czytelnej manipulacji dokonywanej za pomocą tekstu czy „preparowaniu” z uznanych bo­ haterów literackich wzorów wychowawczych socjalizmu. W dziełach literackich omawianych na lekcjach proponowano więc aktualizować tylko te wartości, które odpowiadały ideologicznej interpretacji i były użyteczne dla zaspokojenia aktualnych potrzeb ustroju39.

Permanentna skłonność socjalistycznego wychowania do instrumentalnego traktowania wychowanka i literatury w szkolnej edukaqi skazywała człowieka na depersonalizację, a sztukę na dehumanizację. Dramat takiego wymiaru kultury i człowieka celnie określiła Barbara Kryda:

Dramat kultury, która chciała nazywać się socjalistyczną, polegał na tym, że wbrew głoszonemu kultowi człowieka, nie akceptowała ona rzeczywiście pełnego wymiaru jego osoby - w płaszczyźnie horyzontalnej i wertykalnej, osobowej i społecznej, du­ chowej i materialnej. Tymczasem sztuka, a literatura w szczególności, nie znosi ogra­ niczenia, jest bezustannym pytaniem człowieka o jego istnienie, o sposób, w jaki chce on urządzać swój świat, o sens tak przecież kruchej jego egzystencji. Nie można go odcinać ani od ziemi, po której chodzi, ani od nieskończonych i niepojętych ob­ szarów, ku którym się orientuje - spontanicznie i naturalnie40.

Władzy nie udało się jednak zatrzasnąć do końca furtki do świata wartości autentycznych i wiarygodnych, a społeczeństwo coraz dobitniej dawało wyraz przywiązaniu do nich. Potwierdziła to wizyta Papieża Jana Pawła II w Polsce w 1979 r., a zamanifestował masowy ruch społeczny „Solidarność” na początku lat 80. W coraz liczniejszych pracach z zakresu aksjologii - nie tylko uprzy­ tamniano pełny wymiar i konieczny porządek wartości, ale także ich znaczenie dla ludzkiego istnienia oraz związek ze sztuką41. Również w szkolnej edukacji

38 Por. B. Cywiński, Zatruta humanistyka. Ideologiczne deformacje w nauczaniu szkolnym

w PRL, Biblioteka „Głosu” 1981.

39 Por. zachowania wobec tekstów S. Żeromskiego preferowane w różnych okresach PRL, a opisane w poprzednich częściach książki.

40 B. Kryda, Szkic do monografii „Polonistyki" (refleksje nic tylko historyczne), „Polonistyka” 1995, nr 2, s. 79.

41 W analizowanym okresie znamienny jest przyrost prac na temat wartości i coraz szersze pole penetracji aksjologicznej. Zob. m.in.: R. Ingarden, Przeżycie, dzieło, wartość, Kraków 1966; tenże,

Książeczka o człowieku, Kraków 1972; K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969 oraz Miłość i odpowie­ dzialność, Lublin 1986 (Zawarta tu afirmacja człowieka i wartości pozwalających mu coraz bardziej

i pełniej „być" znajduje swoje przedłużenie w wypowiedziach Jana Pawła II na temat wychowania. Por. ks. S. Chrobak, Personalistyczny wymiar pedagogii Jana Pawła II, [w:] Wychowanie na roz­

drożu..., s. 195-208); H. Elzenberg, Wartość i człowiek. Rozprawy z hum anistyki i filozofii, Toruń

starano się zaprojektować optymalny kształt kontaktu wychowanka z dziełem literackim. Miał on oddawać głos literaturze, a czytelnika wdrożyć do odkrywania jej wartości bez udziału „ideologicznych pośredników i dozorców”. Działanie takie wiązało się z przewartościowaniem prymatu wychowania ideologicznego na rzecz kształcenia umiejętności samodzielnego czytania i odbioru tekstu oraz reagowania na jego wartości artystyczne.

Z uwagi na potrzebę wychowania wrażliwego i samodzielnego odbiorcy literatury - pisała w 1984 r. B. Chrząstowska - koniecznością stało się zaakcentowanie roli celów kształcących. Literatura nie ma bowiem żadnego wpływu na tych, którzy po prostu jej nie czytają, albo źle czytają, nie odbierając jej złożonych treści. Dlatego, zmierzając do wychowania przez literaturę, uczyć trzeba dla literatury42.

Taka droga uzdrawiania szkolnej edukacji literackiej i wychowania budziła szereg kontrowersji. Wymagała nadto nie prowizorycznych ulepszeń, ale zasad­ niczej zmiany dotychczasowej praktyki nauczania literatury w szkole. Okazała się jednak szansą wydobycia ze stanu potencjalności bogatych wartości tkwiących w spuściźnie literackiej, doświadczenia ich i przeżycia. Przeżycie estetyczne związane z autentycznym pięknem mogło zaś prowadzić do kontaktu z warto­ ściami najwyższymi - transcendentnymi, decydującymi o istotności doświadcze­ nia ludzkiego w kontakcie ze sztuką.

W każdej działalności wychowawczej ważny jest jednak nie tylko kontakt z wartościami, ale i ich uznanie i akceptacja przez jednostkę. Te natomiast wa­ runkuje w znacznym stopniu społeczne uznanie dla określonych wartości i ich społeczna realizacja. Takiej akceptacji nie miały wartości leżące u podstaw socja­ listycznego wychowania. Nieadekwatność oferty aksjologicznej socjalizmu wobec oczekiwań społecznych w tym zakresie ujawniła m.in. klęska systemu wycho­ wawczego z lat 70. i nieefektywna próba instytucjonalnego formowania tzw. społe­ czeństwa wychowującego w drodze upowszechniania kultury pedagogicznej.

2. System wychowawczy i kultura pedagogiczna