Polonistyka szkolna w gorsecie ideologii : dyskusje wokół wychowania literackiego w latach 1944-1989

MARIA SIEŃKO

POLONISTYKA

SZKOLNA

W GORSECIE

___ IDEOLOGII__

DYSKUSJE WOKÓŁ WYCHOWANIA LITERACKIEGO

W LATACH 1944-1989

WYDAWNICTWO NAUKOWE AKADEMII PEDAGOGICZNEJ

POLONISTYKA SZKOLNA W GORSECIE

Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej

w Krakowie

M A R IA SIE Ń K O

POLONISTYKA

SZKOLNA

W GORSECIE

IDEOLOGII

DYSKUSJE WOKÓŁ WYCHOWANIA LITERACKIEGO

W LATACH 1944-1989

WYDAWNICTWO NAUKOWE AKADEMII PEDAGOGICZNEJ

prof, clr hab. Bożena Chrzqstowska prof, clr hab. Barbara Myrdzik

© Copyright by Maria Sieńko, Kraków 2002

Redakcja Jolanta Bartosz Projekt okładki Jadwiga Burek

ISSN 0239-6025 ISBN 83-7271-173-9

Redakcja/Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe AP 31-116 Kraków, ul. Studencka 5

tel./fax (012) 430-09-83 e-mail: wydawnictwo@ap.krakow.pl

łamanie Jadwiga Czyżowska

WSTĘP

Próba ogarnięcia obszaru wieloletnich dyskusji wokół spraw wychowania i jego związków z nauczaniem literatury naraża na banał oczywistości (bo „wiado­ mo, jak było”) bądź zagubienie się w wieloaspektowości możliwego oglądu zagadnienia. Próbą zmieszczenia się między tymi skrajnościami jest w niniejszym opracowaniu decyzja „wejścia w puls” postulowanej, realizowanej i korygowanej rzeczywistości wychowawczej tamtego czasu. Taki rodzaj oglądu, pozwalający czuć tętno bieżącego życia, wymaga likwidacji perspektywy czasu przeszłego w materiałach źródłowych i prowadzi w stronę piśmiennictwa rejestrującego czas teraźniejszy, czyli publicystyki.

Uznanie dyskusji prasowych za wartościowe źródło informacji o sposobach postrzegania, realizowania i oceny obowiązków wychowawczych edukacji litera­ ckiej w szkole wynika też ze zdolności ujawniania przez ten rodzaj materiału źró­ dłowego podstawowych napięć, jakie pojawiały się w jednej z najważniejszych sfer ludzkiej działalności, to jest w wychowaniu. Wziąwszy jednak pod uwagę specyfi­ kę przekazu publicystycznego w sytuacji ograniczeń cenzuralnych i informacyjnego monopolu władzy, a zwłaszcza język tego przekazu oraz jego cel (eliminowanie, rozmywanie, wytłumianie istotnych napięć w strategicznej dziedzinie wychowania), trzeba zauważyć, że owa zdolność zostaje przez powyższe czynniki mocno ograni­ czona, zaś prezentacja zagadnień wychowania napotyka szereg problemów. Język nowomowy ogranicza informacyjną wartość materiału źródłowego, gdyż jego istotą jest ferowanie ocen, a nie komunikowanie; przekazywanie arbitralnych rozstrzy­ gnięć, a nie ustalanie stanowisk. Te właściwości nowomowy, czyli jej jednowarto- ściowość i arbitralność tak charakteryzuje Michał Głowiński:

Procedurą w nowomowie najistotniejszą jest narzucanie wyrazistego znaku wartości; znak ten, prowadzący do przejrzystych polaryzacji, nie ma prawa budzić wątpliwości, jego punktem docelowym jest zdecydowana, nie podlegająca zakwestionowaniu ocena. [...] Znaczenie zostaje podporządkowane ocenie; czasem nie jest ważne, co dane słowo znaczy, ważne jest zaś, jakie kwalifikatory z nim się wiążą (dobry/zły, nasz/obcy, postępowy/wsteczny itp.). To, co ujawnia się zwykle w wypowiedzi,

tutaj występuje już na poziom ie języka [podkr. M.S.]. [...] W nowomowie dużo

większą rolę niż w innych stylach społecznych grają decyzje arbitralne. Oczywiście, i one mają swoje granice; niemożliwe są takie, które kwestionowałyby samą jej istotę. [...] Arbitralność wyraża się także w dowolnym kształtowaniu znaczeń. Oglądana pod tym kątem, nowomowa jest mową niewątpliwie manipulowaną1.

Powyższe cechy publicznej wypowiedzi osłabiają w materiale źródłowym walor dramatycznego napięcia, jednak nie eliminują go zupełnie z publicystyki lat 1944-1989. Miało w niej bowiem miejsce przełamywanie języka nowomowy w pewnych okresach (np. lata 1953-1954, 1956-1958) czy w pewnych dziedzi­ nach publicznej wypowiedzi (krytyka stanu edukacji polonistycznej na początku lat 70.). Taka sytuacja pomaga natomiast uwyraźnić źródła, charakter i amplitudę napięć, jakie występowały w sferze edukacyjno-wychowawczej.

Przypisywanie wypowiedziom jednego i wyraźnego znaku wartości już na po­ ziomie leksyki2 utrudnia też w poważnym stopniu prowadzenie narracji historycznej.

Nowomowa - stwierdza Głowiński - rozkłada [...] komunikację - szczególnie w rze­ czach publicznych, rozkłada przez to, że przeinacza bądź - w lepszym wypadku - neutralizuje te formuły i style, za którymi kryły się autentyczne treści i autentyczne postawy. Rozkłada komunikację także za sprawą tego, że oddziaływa na świadomość społeczną, zwłaszcza potoczną, budzi reakcje polegające na nieufności do wszelkie­ go języka3.

Zawarte w niniejszym opracowaniu komentarze do cytatów, relacjonowanej dyskusji czy wyrażonego w niej stanowiska pełne są więc słów ujętych w cudzy­ słowy czy innych znaków dystansu. Stanowi to próbę sprostania niełatwemu zadaniu uwolnienia się od atomizacyjnej funkcji marksistowsko-leninowskiego języka. Taka zaś jego funkcja była domeną upaństwowionych instytucji, m.in. szkoły oraz mass mediów, a służyć miała rozbijaniu więzi społecznych i społecz­ nej świadomości4.

Pozostałe właściwości nowomowy, tj. obecna w niej synteza pragmatyczno- ści i rytualności oraz magiczność (mówienie o stanach pożądanych w taki spo­ sób, jakby były one stanami faktycznymi)5 również odbijają się na kształcie ni­ niejszego opracowania. Służyły one w totalitarnym państwie m.in. do „zaklinania” tymi samymi magicznymi formułami rzeczywistości społecznej, aby ta po okresie jakiegoś wyraźniejszego rozprzężenia sprawiała nadal wrażenie nienaruszonej struktury. Rozdziały początkowe drugiej i trzeciej części książki mogą ze względu na te właściwości nowomowy sprawiać wrażenie niekoniecznych powtórzeń. Bez nich jednak słabiej eksponowałby się fakt niesłabnącego podporządkowania wychowania szkolnego „potrzebom ustroju”, a z drugiej strony, rzeczywisty roz­

2 Ewidentnym przykładem owego działania była zmiana znaczenia takich słów, jak np. hum a­

nizm czy wychowanie, a nawet socjalizm. Wypreparowana przez polityczną propagandę końca lat

40. semantyka tego ostatniego słowa zatraciła związek z jego pierwotnym znaczeniem. Dodawanie epitetu socjalistyczny - urobionego od tego zawłaszczonego pojęcia - zmieniało też zasadniczo i trwale znaczenie wcześniej wymienionych wyrazów. O dramatycznym braku słów po roku 1989 jako postpeerelowskiej schedzie pisał w 1993 r. J. Żakowski: „Słowa, zwłaszcza te najważniejsze, zostały okaleczone w sposób szczególny i najtrwalszy. Przez blisko pół wieku takimi słowami, jak parlament, demokracja, partia, sąd, prawo, związek zawodowy, socjalizm, rząd, a także harcerstwo, prasa, handel - oficjalna propaganda nazywała ich makiety, atrapy, namiastki oryginałów. 1...1 Czasem, dla odróżnienia, do właściwej nazwy dodawano słówko socjalistyczny, które bodaj Jacek Fedorowicz nazwał partykułą niwelującą - odwracającą znaczenie słowa”. Zob. J. Żakowski, Ukra­

dzione słowa, „Gazeta Wyborcza" 1993, nr 231(1310), s. 16.

3 M. Głowiński, Nowomowa..., s. 21. 4 Por. tamże, s. 39-40.

miar postępu w rozwoju myśli i działań na rzecz udoskonalenia szkolnej edukacji literackiej, mimo jej zdeterminowania zadaniami indoktrynacyjnymi.

Intencja zachowania podstawowego waloru przekazów publicystycznych, którym jest dokumentaqa aktualnych napięć w sferze społecznej działalności człowieka, współdecydowała też o periodyzacji prezentowanego i analizowanego w pracy okresu. W rzeczywistości totalitarnej możliwość rzeczywistego dyskursu społecznego oraz poważnej refleksji nad sprawami oświaty wiązała się naj­ mocniej z kryzysami czy przesileniami ustanowionego ładu społeczno-poli­ tycznego bądź z wielkim rozkwitem nauki. Potwierdza ten fakt Tadeusz Lewo­ wicki w książce Przemiany oświaty.

Szczególne ożywienie refleksji nad rozmaitymi kwestiami życia społeczeństw i jedno­ stek ujawnia się zazwyczaj w okresach bądź wielkiego rozkwitu nauki, rozkwitu ludzkości i ludzkiej myśli, bądź wyraźnych kryzysów, przesileń różnych ładów spo­ łecznych, ustrojów społeczno-politycznych, niekiedy zmian paradygmatów uprawia­ nia nauki czy refleksji w ogóle6.

Przyjęcie i uznanie zarówno występowania kryzysów społecznych w założo­ nym i realizowanym po wojnie systemie ustrojowym, jak i rozwoju ludzkiej myśli w dziedzinach ważnych dla humanistycznego kształcenia wymaga, aby przede wszystkim te właśnie fakty wziąć pod uwagę przy periodyzacji analizowanego czterdziestopięciolecia. Powstające wówczas napięcia w sferze społeczno-poli- tyczno-ekonomicznej umożliwiały bowiem w znacznej mierze istotną dyskusję o wychowaniu i nauczaniu literatury (np. dyskusje na ten temat po październiku 1956 r.). Otwierała się wtedy szansa na ożywienie refleksji, która świadczyła o rozwoju niezależnej myśli wokół spraw kształcenia literackiego i wychowania oraz wskazywała na skutki polityzacji (dyskusje z lat 1956-1958) czy ideologizacji (początki lat 70. i 80.) tych dziedzin.

Okresy przejściowe demokratyzacji życia społecznego (lata 1956, 1970 i następne, 1980-81) - pisze Lewowicki - sprzyjały nasilaniu się dyskusji o oświacie. Procesy demokratyzacji traciły jednak swoją pierwotną dynamikę, a podjęte - przeważnie z pewnym opóźnieniem - prace nad zmianami edukacji owocowały nie tak pięknie, jak się tego spodziewano. Wymienić tu można dwa przykłady - ustawy z początku lat sześćdziesiątych, która była po części słabym i zniekształconym echem inicjatyw po wydarzeniach 1956 roku, a także ustawy z roku 1973, która miała być (lecz się nie stała) odbiciem przemian społecznych po roku 1970 i przemyśleń ekspertów oświa­ towych (Raport o stanie oświaty PRL, 1973). W obu przypadkach ograniczona demo­ kracja życia społecznego wyznaczyła równie ograniczone ramy tego, co nazywamy demokratyzacją oświaty, a co miało prowadzić także do uspołecznienia oświaty. W tej sytuacji kwestie demokratyzacji i uspołecznienia chętnie zastępowano sprawa­ mi upowszechnienia oświaty7.

W niniejszym opracowaniu fakty oświatowe (reformy), o któiych mówi się w powyższym cytacie, zostały przyjęte za wyznaczniki cezur czasowych dla dru­ giej i trzeciej części pracy. Ramy całości - lata 1944 i 1989 - ustalone zostały na

6 T. Lewowicki, Przemiany oświaty, wyd. III, Warszawa 1995, s. 56. 7 Tamże, s. 40.

podstawie przyjętego przez historyków początku i końca istnienia określonej struktury' politycznej państwa8. Choć sporne może wydawać się nazywanie owej struktury' „totalitarną” w pełnym znaczeniu tego słowa i w odniesieniu do całego prezentowanego okresu, to jednak silny związek wychowania z jednym z naj­ ważniejszych wykładników tego systemu, czyli z niesłabnącą ambicją stworzenia „nowego człowieka”, każe przy tym określeniu pozostać9. Utwierdzają w takim przekonaniu również założenia polityki oświatowo-wychowawczej PRL oraz nad­ rzędność wychowania ideologicznego nad kształceniem. Tak w końcu lat 70. pisał o powyższych sprawach Marian Rataj:

W polityce oświatowo-wychowawczej PRL zakłada się - po pierwsze - osiąganie co­ raz wyższego stopnia zgodności między treścią socjalistycznego ideału wycho­ wawczego i rzeczywistymi efektami pracy pedagogicznej w rozwijanym i doskonalo­ nym systemie edukacji. [...J W okresie wielu lat szkoła i jej sojusznicy realizują eta­ powe, cząstkowe cele edukacji wynikające z socjalistycznego ideału wychowawcze­ go. Dążenia te znajdują wyraz zarówno w treściach, jak i organizacji pracy dydak­ tyczno-wychowawczej. Osiągane obecnie wyniki pracy pedagogicznej nie odpowia­ dają jeszcze wymaganiom socjalistycznego ideału wychowawczego. Dąży się więc do ukształtowania korzystniejszych przesłanek zbliżenia wyników pracy szkoły do zało­ żeń i wymagań ideału wychowawczego10.

Takie założenia działalności oświatowo-wychowawczej totalitarnego pań­ stwa, waga zagadnień związanych z wychowaniem „nowego człowieka” oraz ograniczone możliwości nieskrępowanej wypowiedzi publicznej na temat oso- botwórczych oddziaływań szkoły spowodowały, że elementem istotnie dynami­ zującym dyskusję o wychowawczych aspektach nauczania literatury stały się w obrębie poszczególnych części tej książki wyraźne kryzysy monocentrycznego ładu społecznego oraz ożywiony rozwój literaturoznawstwa na przełomie lat 60. i 70.

W tytułach poszczególnych segmentów opracowania wyeksponowany został znamienny dla danego okresu wykładnik polityki wychowawczej państwa bądź - jak w przypadku ostatniej części - fakt zupełnego rozminięcia się dążeń socjali­ stycznej władzy z dążeniami społeczeństwa. Ponieważ w pierwszym z wyodręb­ nionych okresów - lata 1944-1959 - coraz mocniej eksponowano w oficjalnej propagandzie „dziejową konieczność” przejęcia władzy przez lud pracujący,

8 Rok 1989 jako cezura zamknięcia wiąże się z odmową społecznego poparcia dla władzy fir­ mującej dotychczasowy system społeczno-polityczny. Najczytelniejszym tego wyrazem były wyniki wylx>rów do sejmu i senatu z czerwca oraz września tego roku. Cezura początkowa - rok 1944 - została związana z powstaniem Polskiego Komitetu Wyzwolenia Narodowego, który powołano w Moskwie 20 lipca 1944. „Zrodzona wówczas struktura polityczna - pisze K. Kersten - z modyfika­ cjami nie naruszającymi jej podstaw, została zachowana przez następne dziesięciolecia. Owe podsta­ wy to monopol partii komunistycznej w sferze władzy oraz ścisłe sprzężenie Polski z ZSRR" (K. Ker­ sten, Narodziny systemu władzy. Polska 1S>43-1948, Poznań 1990, s. 63). Ze Związku Radzieckiego przychodziła nie tylko nowa władza, ale i plan przebudowy duchowej społeczeństwa polskiego po wojnie. Pewne fakty związane z przenoszeniem radzieckich wzorców wychowawczych opisuje m.in. J. Prokop, Sowietyzacja i je j maski. PRL w latach stalinowskich, Kraków 1997, s. 15-24.

9 „W totalitaryzmie tworzenie nowego człowieka jest celem i jednocześnie gwarancją trwałości tego systemu" - pisze R. Becker w publikacji poświęconej ukazaniu istoty i przejawów totalitaryzmu ( Totalitaryzm. Geneza, istota, upadek, Toruń 1992, s. 13).

a w roku 1948 przystąpiono do realizacji tej idei pod dyktando „świadomych sił historii”, najważniejszym wykładnikiem polityki wychowawczej państwa stało się zadanie zaszczepienia społeczeństwu marksistowsko-leninowskiego rozumienia dziejów. Ich esencją był konflikt i walka klas, dzięki którym odbywał się - w myśl marksistowskich teoretyków - wszelki postęp. Dotyczył on w pierwszej kolejności wielkich przekształceń struktury ekonomiczno-społecznej, które zmie­ niały byt i określały świadomość człowieka. Jako że literatura i szkolne wycho­ wanie miały walnie przyczynić się do zrozumienia i zaakceptowania rewolucyj­ nych przeobrażeń Polski powojennej, konieczne wydało się usytuowanie ich na tle „wielkiej historii”.

Za najbardziej czytelny wykładnik polityki wychowawczej lat 1960-1973 uznana została „walka o rząd dusz”. Wywołały ją kościelne przygotowania do obchodów milenium chrztu Polski (1966 r.), których program zmierzał do przy­ wrócenia społeczeństwu polskiemu zdegradowanych wartości, zakładał odnowę życia duchowego i przypominał o chrześcijańskich korzeniach narodu. Wszystko to budziło zasadnicze opory marksistów. Kłóciło się bowiem nie tylko z ich wizją historii i tradycji kulturowej Polski, ale pozostawało też w wyraźnym konflikcie z realizowanym przez państwo programem oddziaływań formacyjnych. Obejmo­ wało nadto niewygodną dla systemu totalitarnego sferę duchowego życia czło­ wieka11. Cała akcja duszpasterska została zatem przyjęta przez centrum politycz­ ne jako próba zdobycia dominacji ideologicznej Kościoła i wywołała kontrakcję. Odbiło się to znacząco na kierunku wychowania szkolnego oraz na wyborze tra­ dycji i sposobie interpretacji dzieł literackich na lekcjach języka polskiego.

W ostatnim okresie - lata 1974-1989 - coraz powszechniejsze stawało się przekonanie o niemożności lub braku woli zrealizowania obietnic, które składała społeczeństwu socjalistyczna władza. Tytuł trzeciej części książki eksponuje więc wspólną dla rządzących i rządzonych ideę ratowania „tego, co podstawowe”. Dramatyczne napięcie rodzi jednak fakt diametralnie odmiennego rozumienia przedmiotu obrony. Dla władzy „ratować to, co podstawowe” znaczyło - obronić system, który umożliwia sprawowanie totalitarnych rządów nad społeczeństwem. Dla społeczeństwa zaś stawało się apelem o ratowanie podstawowych wartości degradowanych przez taki system sprawowania władzy.

We wszystkich wyliczonych powyżej częściach niniejszej pracy powtarza się układ oparty na ekspozycji: (1) uwarunkowań społeczno-politycznych funkcjo­ nowania oświaty, (2) potrzeb wychowawczych czy oferty wychowawczej socjali­ stycznego państwa oraz (3) dyskusji skupionych na wychowawczych aspektach nauczania literatury.

W obrębie każdej z trzech części opracowania ustala się na początku rodzaj i zakres materiału źródłowego. Taka decyzja spowodowana została kilkoma względami. Najważniejszym z nich jest rozległość i różnorodność materiału źró­ dłowego, wynikająca z charakteru i rangi badanego zagadnienia - aspektów wy­ chowawczych nauczania literatury. Było ono w przeciągu analizowanego czter­

11 Jednym z ważnych wykładników totalitarnego myślenia, które opisuje R. Backer, jest prze­ świadczenie, że „ludzka psychika może być modelowana zgodnie z planem poprzez kontrolę zewnętrznych zachowań, a -sprawy ducha- są niezrozumiałymi abstrakcjami". Zob. tenże, Totalita­

dziestopięciolecia przedmiotem dyskusji w pismach społeczno-politycznych, spo­ łeczno-kulturalnych, literackich, oświatowych, pedagogicznych, dydaktyczno- -przedmiotowych. Stawało się tematem dnia w codziennych gazetach; przed­ miotem polemik w pismach o różnych orientacjach światopoglądowych; gościło często na łamach pism młodzieżowych. Ze względu na to, jak również ze wzglę­ du na fakt różnej aktywności owych czasopism w dyskusji nad wychowaniem w okresie 1944-1989, uzasadnionym rozwiązaniem wydawało się ustalenie za­ kresu i hierarchii materiału źródłowego w obrębie kolejnych części.

Obszerność dokumentacji źródłowej, a w niej różne ujęcia i sposoby arty­ kulacji aspektów wychowawczych nauczania literatury, bogaty i znaczący dla podstawowego nurtu dyskusji kontekst w postaci dyskusji ideologicznych, świa­ topoglądowych czy ogólnopedagogicznych i literackich oraz konieczność zary­ sowania ogólnej sytuacji społeczno-politycznej danego okresu sprawiły, że w niniejszej książce przyjęto zasadę dwupłaszczyznowej prezentacji materiału. Pierwszą płaszczyznę ekspozycji stanowi tekst właściwy. Orientuje on w najważ­ niejszym i znaczącym podłożu światopoglądowym, politycznym, pedagogicznym dyskusji oraz prezentuje na jego tle główne zagadnienia, tendencje i ustalenia publicznej debaty o wychowawczych aspektach nauczania literatury w szkole. Drugą płaszczyzną prezentacji są przypisy. Zawierają one - oprócz odsyłaczy do źródeł - uzupełnienia dotyczące innych wątków prasowych wypowiedzi bądź poszerzenie informacji o uwarunkowaniach, które określiły przebieg i efekty dyskusji.

Celem przeglądu i prezentacji dyskusji o wychowawczych aspektach naucza­ nia literatury w szkole ogólnokształcącej z lat 1944-1989 jest weryfikacja niskiej - wprawdzie potocznej głównie, lecz dość powszechnej - oceny dorobku dydaktyki czasów PRL. Dlatego ekspozycji materiału źródłowego przyświecała idea przybli­ żenia nie tylko obrazu szkolnej polonistyki zdeterminowanej celami wychowania socjalistycznego, ale także działań wielu środowisk na rzecz opracowania oraz rea­ lizacji wartościowego modelu kształcenia i wychowania człowieka.

Wydobycie z niepamięci i wskazanie na znaczenie przynajmniej niektórych działań, jakich się podejmowano, aby przywrócić właściwą rangę uniwersalnym wartościom w szkolnym wychowaniu, może dziś mieć nie tylko znaczenie histo­ ryczne. Do takich wartości, których broniono - a które szczególnie i zawsze warte są obrony - należało bowiem m.in. bogactwo podmiotowego, wielowy­ miarowego życia oraz przestrzeń obcowania z lekturą, umożliwiająca ujawnianie się tej pierwszej wartości.

Koncepcja niniejszej pracy, wybór oraz ujęcie prezentowanych w niej pro­ blemów wymagały podjęcia wielu trudnych decyzji i korekt. W tym miejscu chciałabym serdecznie podziękować wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania i ostatecznego opracowania tej publikacji. Słowa szczególnej wdzięcz­ ności należą się tu Pani Profesor Bożenie Chrząstowskiej, Pani Profesor Barbarze Myrdzik, Pani Dr hab. Marii Jędrychowskiej oraz Panu Profesorowi Zenonowi Urydze. Dziękuję za życzliwe uwagi oraz słowa zachęty. Wyrazy wdzięczności kieruję też do Koleżanek i Kolegów z Katedry Dydaktyki Literatury i Języka Pol­ skiego Akademii Pedagogicznej w Krakowie, którzy wspierali mnie cennymi rada­ mi. Na koniec pragnę podziękować Mężowi i Dzieciom za ich cierpliwość i wy­ rozumiałość.

I. W ŚWIECIE „WIELKIEJ HISTORII”

- DYSKUSJE Z LAT 1 9 4 4 -1 9 5 9

Lata 1944-1959, jakie obejmuje ta część opracowania, zawierają ważną cezurę wewnętrzną. Stanowi ją rok 1948. W grudniu tego roku powstała PZPR, a z nią monocentryczny system władzy, który trwał do roku 1989.

Kształtowanie się, początek wcielania w życie i pieiwsze przesilenia ładu społecznego zakładanego w Polsce po II wojnie światowej miały szczególne zna­ czenie dla problematyki wychowania człowieka w kontakcie z literaturą. Two­ rzyły one przede wszystkim silny splot uwarunkowań, w jakich toczyły się dys­ kusje wokół wychowawczych aspektów nauczania literatury, określały ich temat, determinowały wartość rozstrzygnięć.

Chociaż optyka oglądu dyskusji poświęconych nauczaniu literatury i wy­ chowaniu z lat 1944-1959, jaka pojawia się w tej części opracowania, narzucona została przez wspomniane powyżej uwarunkowania polityczne i ideologiczne, to zorientowana została na wyraźniejsze „obnażenie” ich samych oraz procesów i skutków, jakie wywoływały w myśleniu o wychowawczych zadaniach naucza­ nia literatury. Powyższe założenie pozwala z kolei:

1) ukazać przynajmniej niektóre podstawy i początek procesu przewartościo­ wań w sferze świadomości, projektujących i organizujących proces dydaktyczno- -wychowawczy (lata 1944-1948);

2) wyostrzyć obraz okresu całkowitego zdeterminowania nauczania i wycho­ wania przez politykę i „potrzeby ustroju” (lata 1949-1953);

3) docenić wartość dyskusji poświęconych nauczaniu literatury i wychowa­ niu z lat 1953/54-1959.

Wewnętrzna cezura (grudzień 1948 roku) ważna jest natomiast ze względu na konieczność wyeksponowania okresu klasycznego stalinizmu oraz znaczenia ukształtowanego wówczas ustroju politycznego dla projektowania systemu i ideału wychowawczego. Zbrodniczy system, jakim niewątpliwie był stalinizm, ujawnił w całej jaskrawości nie tylko nakazowo-rozdzielczy, wysoce zhierar­ chizowany, totalny (czyli obejmujący wszystkich i wszystko) system władzy, ale także pryncypia, metody i siłę komunistycznych rządów właściwych całej historii PRL.

Przesilenie oraz rozpad stalinowskiej formy totalitarnych rządów (lata 1953- -1956), już od sukcesu wyborczego Władysława Gomułki w 1957 roku i coraz wyraźniej w perspektywie „dalszego socjalistycznego rozwoju państwa polskie­ go”, także potwierdza powyższą tezę. W kontekście następnych dziesięcioleci okres „popaździemikowej” odwilży jawi się bowiem coraz wyraźniej jako przej­ ściowe osłabienie władzy PZPR w jej dominacji nad społeczeństwem.

W zakresie nauczania literatury i wychowania znamienny pod tym wzglę­ dem był III Zjazd PZPR w marcu 1959 r. Potwierdził on, założoną na I Zjeździe (grudzień 1948 r.), konieczność identyfikacji ideału wychowawczego z progra­ mem socjalistycznych przeobrażeń.

Takie determinanty pierwszych piętnastu lat powojennej historii Polski po­ wodują, że w ukazaniu rozwoju refleksji nad wychowawczymi aspektami nau­ czania literatury konieczne staje się przywołanie szerszego kontekstu dyskusji (np. dyskusje ideologiczne z lat 1944-1948, dyskusje o literaturze współczesnej czy realizmie socjalistycznym, dyskusje o młodzieży, dyskusje o kondycji nauk humanistycznych itd.), a czasem oddanie mu pierwszeństwa, w celu lepszego zrozumienia charakteru, tematyki i osiągnięć wypowiedzi bezpośrednio skon­ centrowanych na problemach oświatowo-wychowawczych.

Kontekst ów wyraźnie określa kształt wypowiedzi o nauczaniu i wychowa­ niu w latach 1944-1948 i 1953/54-1958, a w okresie stalinizmu podporządkowuje sobie wszelką refleksję na ten temat i determinuje jej ustalenia.

Ze względu na powyższe założenia rozdział pierwszy tej części książki przed­ stawia ideologiczny spór o humanizm, którego marksistowska wersja miała stwo­ rzyć podstawy do gruntownej zmiany dotychczasowego sposobu myślenia o za­ daniach wychowania, nauczania i literatury. Rozdział drugi koncentruje się na uzasadnieniu nowych potrzeb wychowawczych, skonfrontowanych z możliwo­ ściami ich zaspokojenia w wychowaniu przez literaturę. Z perspektywy owych potrzeb oceniano we wczesnych latach 50. użyteczność dotychczasowego do­ robku nauk pedagogicznych i wartość literatury. Trzeci, najobszerniejszy rozdział tej części opracowania, obejmuje dyskusje o wychowawczych aspektach naucza­ nia literatury w latach 1949-1959. Ukazują one szkolną edukację literacką w „ty­ ranii -wielkiej historii*”.

Ponieważ projektowanie działań w zakresie nauczania i wychowania oraz praktyka w tym względzie zawisły w latach 1949-1959 od rozstrzygających decy­ zji PZPR, mianującej się spadkobierczynią najszczytniejszych dążeń ludzkości w przeszłości i realizatorką tychże w teraźniejszości, znaczną uwagę przywiązuje się w niniejszej książce do marksistowskiego rozumienia historii oraz miejsca i roli człowieka w procesie dziejów. Stąd też termin „wielka historia”. Jego ob­ szerne objaśnienie zostało zawarte w pierwszym rozdziale tej części opracowa­ nia, a ranga i specyficzny wpływ na myślenie o zadaniach wychowania humani­ stycznego ukazane w rozdziale ostatnim.

W zestawie materiałów źródłowych, które zostały wykorzystane w tej części opracowania, znalazły się przede wszystkim dyskusje toczone:

— w prasie społeczno-kulturalnej, tzn. na łamach „Kuźnicy”, „Odrodzenia” (zlikwidowanych w 1950 roku), „Nowej Kultury” (powstałej na ich miejsce), „Twórczości ”, „Przeglądu Kulturalnego” i „Tygodnika Powszechnego”;

— w periodykach pedagogicznych: „Głosie Nauczycielskim”, „Nowej Szko­ le”, „Nowych Torach”, „Pracy Szkolnej "i „Ruchu Pedagogicznym”,

W każdym z trzech rozdziałów pierwszej części niniejszego opracowania odmiennie kształtuje się jednak hierarchię owych źródeł1 oraz doraźnie uzupełnia zestaw tytułów w celu ukazania szerszego i niebagatelnego kontekstu dla dysku­ sji o wychowawczych aspektach nauczania literatury. Ponieważ jednak materia­ łem źródłowym w tej publikacji są wypowiedzi prasowe skupione wokół wy­ chowawczych aspektów nauczania literatury, ważniejsze od mnożenia tytułów czasopism wydaje się określenie charakteru samych dyskusji (np. kto je inicjował i czemu miały służyć). Taka charakterystyka, wyprowadzona z badawczego oglądu dyskusji prasowych z lat 1949-1959, może też wyraźniej ukierunkować czytelnika na ocenę wartości publicznych debat o wychowawczych aspektach nau-czania literatury w całym analizowanym okresie.

1. Ideologiczny spór o humanizm

Pojmowanie systemu władzy komunistycznej jak każdego innego systemu ukształtowanego historycznie implikuje jego dynamiczny, procesualny charakter. Daje to szansę oglądu fazy wstępującej i zstępującej badanego systemu, jego sta­ diów rozwoju i przekształceń. W takiej perspektywie lata 1944-1948 rysują się w powojennych dziejach Polski jako okres szczególny nie tylko na tle procesu historycznego zmierzającego do apogeum (tak wtedy postrzegano okres, który otwierało „jednoczenie się jednoczącej siły”, czyli powstanie PZPR), ale i czas ważnych przewartościowań, jakich przed założeniem monocentrycznej władzy próbowano dokonać. Przewartościowania te dotyczyły sfery świadomości spo­ łecznej, a skupiły się na podstawowych „dogmatach komunistycznej wiary”. Pró­ bie zaszczepienia ich społeczeństwu polskiemu towarzyszyła w latach 1944-1948 nie tylko ^propagandowa kampania prowadzona na łamach takich pism jak „Kuź­ nica”, ale i konieczność „naukowych” uzasadnień „podstawowych prawd nowej wiary”. Do najważniejszych z nich należało zaś przekonanie, że tylko marksizm jest w stanie wyzwolić i uszczęśliwić człowieka.

Wokół tej tezy rozegrała się jedna z zasadniczych polemik lat 1944-1948 - spór o humanizm. Miała ona doniosłe znaczenie dla ukształtowania sposobu widzenia i projektowania wychowawczego oddziaływania literatury w najbliższej przyszłości. Kategorie pojęciowe, takie jak: humanizm socjalistyczny, polityczny, naukowy - którymi posługiwali się i które zdefiniowali marksiści - organizowały bowiem nie tylko sposób projektowania ideału wychowawczego2, ale także determinowały cele i sposoby nauczania literatury, weryfikowały wartość dorob­ ku literackiego na przestrzeni dziejów oraz ustalały „kształt” społecznego posłan­ nictwa aktualnej twórczości literackiej.

Przebieg sporu o humanizm wskazywał coraz wyraźniej na - podnoszoną przez marksistów, a uzasadnianą przeprowadzanymi przez nich rozpoznaniami

1 Decyduje o tym przede wszystkim frekwencja i ważkość wypowiedzi związanych z opraco­ wywanym w tej książce tematem.

2 Por. H. Chylińska, Ideał wychowawczy w okresie rewolucji społecznej w Polsce (1944 do 1948), Warszawa 1981, s. 148-158; W. Pomykało, Kształtowanie ideału wychowawczego w PRL w latach

stanu i potrzeb wychowawczych - konieczność przewartościowań w obrębie teo­ rii pedagogiki i wychowania oraz teorii i historii literatury. Dyskusje pedagogicz­ ne, literackie oraz dotyczące edukacji polonistycznej były więc zsynchronizo­ wane z głównym sporem tamtych lat i zależne od jego rozstrzygnięć.

Spór wokół humanizmu powstał na tle odmiennych ocen doświadczenia wojennego oraz różnych koncepcji odbudowania świata ludzkich wartości i obrony dotychczasowego dorobku kultury po kataklizmie dziejowym.

Po Oświęcimiach i Majdankach, po pięciu latach bolesnych doświadczeń Europy, która była terenem objawienia się pełnego, niepojętego wprost w swych rozmiarach antyhumanizmu, w epoce bomby atomowej - coraz oczywistszą staje się rzeczą, że tylko opanowanie dokonywającego się na naszych oczach przewrotu wewnętrznego i skierowanie go w stronę jakiegoś humanizmu, może uratować dotychczasowy do­ robek kultury europejskiej, zagrożony zagładą3

- pisał Jerzy Turowicz w 1945 roku. Jego wypowiedź sprowokowały zarzuty Jana Kotta z „Kuźnicy” dotyczące dominującego w powojennych numerach „Tygod­ nika Powszechnego” tematu „obrony człowieka”4. Choć zagadnienie stawało się w czasach tużpowojennych ważne tak dla katolików, jak i marksistów, to obie te orientacje światopoglądowe różnił sposób postrzegania przyczyn i potrzeb zaję­ cia się humanizmem oraz jego rozumienie. Doświadczenie wojenne było dla marksistów przede wszystkim starciem się dwóch systemów - imperialistycznego i komunistycznego, mieściło się w dialektycznym rozwoju; dla orientacji katolic­ kiej - zdarzyło się poza logiką historii, a przynajmniej nie było możliwe do cał­ kowicie racjonalnego wytłumaczenia5.

Potrzeba zajęcia się człowiekiem, którą tak silnie zaakcentował w 1945 roku periodyk katolicki, została odczytana przez publicystów „Kuźnicy” jako „próba odwracania uwagi społeczeństwa od spraw istotnych”, „hamowanie tempa prze­ budowy ustroju (pośrednio - postępu)” i wreszcie - jako „wylanie wody na młyn reakcji”6. Tak ostra ocena tematu podjętego przez prasę katolicką wiązała się z dużą niewygodą, jaką stwarzał on publicystyce marksistowskiej. Temat jednak został zadany. Potrzeba zdefiniowania pojęcia humanizmu w kontekście marksi­ stowskiej filozofii stała się pilna i konieczna. A jak ważna była to kwestia dla oświaty i wychowania, niech zaświadczy fakt zamieszania, jakie wywołało za­ mieszczone w materiałach Ministerstwa Oświaty sformułowanie „odhumanizowa­ nie programów”.

W trakcie dyskusji - pisze Włodzimierz Michajłow w sprawozdaniu z Pierwszego Ogólnopolskiego Zjazdu Oświatowego - rozwiany został pogląd, budzący poważne obawy zwłaszcza u wierzących w nadejście nowej epoki neohumanizmu, jakoby projekty programowe Ministerstwa zmierzały do odhum anizowania programów,

3 J. Turowicz, U podstaw hum anizm u, „Tygodnik Powszechny” 1945, nr 40, s. 4.

4 J. Kott, Półrocze „Tygodnika Powszechnego”, „Kuźnica” 1945, nr 6, s. 3-4.

5 Różnice te wyostrza J. Kott, wyśmiewając tezy publicystów katolickich (m.in. Skwarczyńskiej i Turowicza) o niemożności bezbłędnego przewidywania i planowania historii przez człowieka. Zob. J. Kott, Półrocze..., s. 3.

podczas gdy chodziło jedynie o przywrócenie właściwych proporcji i o usunięcie dowolnej interpretacji materiału naukowego przedmiotów tzw. humanistycznych7. A więc humanizm - tak, ale jaki? To pytanie postawił w cytowanym artykule J. Turowicz. W tej samej wypowiedzi pomieścił też odpowiedź, która poddawała próbie uniwersalności chrześcijańską koncepcję humanizmu, a próbie możliwości zaistnienia - koncepcję marksistowską. Prezentując pierwszą z nich, najmocniej skoncentrował się na „planie przyrodzonym” człowieka. Takie rozstrzygnięcie chroniło przed zarzutem mistycyzmu, jakim często posługiwali się adwersarze.

Wszelki humanizm - stwierdzał Turowicz - charakteryzuje się przez koncepcję czło­ wieka, o jaką się opiera. Chrześcijańska koncepcja człowieka jest przede wszystkim realistyczna, w filozoficznym tego słowa znaczeniu. [...] Konkretny, żywy człowiek przychodzi na świat obciążony całym olbrzymim dziedzictwem natury i kultury. Konkretny, żywy człowiek w każdym momencie swego istnienia jest w pewnej mie­ rze, w całej swej psychofizycznej strukturze ograniczony przez całą rzeczywistość, która go w czasie poprzedziła; jest on niejako punktem przecięcia całej tej rzeczywi­ stości, wypadkową, wykrzyżowaniem wszystkich sił w niej pracujących. Ale ograni­ czonym, uwarunkowanym jest człowiek w pewnej mierze tylko - nie można mówić tu o determinizmie, a jedynie o funkcjonalizmie. Ta niecałkowita determinacja czło­ wieka polega na fakcie obdarzenia go wolną wolą i rozumem. Posługując się tymi władzami, człowiek nie wyzwala się bynajmniej od owej częściowej determinacji, lecz to swoje dziedzictwo sobie uświadamia, porządkuje je, harmonizuje, koordynuje, rozwija, odrzucając to, co zbędne czy szkodliwe. Na tym właśnie polega (w porząd­ ku przyrodzonym) rozwój osobowości8.

Za szczególnie ważną uznał też Turowicz sprawę wzajemnego stosunku jed­ nostki do zbiorowości. Odrzucił - jako całkowicie nie mieszczące się w chrze­ ścijańskiej koncepcji humanizmu - zarówno wybujały indywidualizm, jak i libe­ ralizm, „czyli maksimum nieinterwencji ze strony zbiorowości czy państwa”9.

Odnosząc się natomiast do możliwości humanizmu socjalistycznego, za­ strzegł, że - według niego - humanizm prawdziwy nie istnieje poza personaliz­ mem. Stwierdził jednak:

Z różnych stron można do personalizmu dochodzić. Także od strony Marksa. Ale droga to daleka. W stronę personalizmu poszła część lewicy francuskiej, w stronę personalizmu poszedł De Man [...]. Nasi marksiści o humanizmie nie piszą. A szkoda, można by na te tematy porozmawiać. A może uważają idee humanizmu za niepo­ trzebne w ogóle?10

Rękawica została rzucona. Zanim to się jednak stało, atak lewicy już się roz­ począł. Publicyści „Tygodnika Powszechnego” zostali uznani za ciemnogro- dzian11. Warto wymienić, kogo i za co w ten sposób dyskredytowano. Byli to

7 W. Michajłow, Przed reformą szkolnictwa polskiego, „Kuźnica” 1945, nr 3, s. 9. 8J. Turowicz, U podstaw...

9 Tamże. 10 Tamże.

11 J. Kott, Półrocze...-, następne cytaty, aż do kolejnego odsyłacza, pochodzą z tego samego artykułu.

m.in.: ks. Jan Piwowarczyk, Stefania Skwarczyńska, Zofia Starowieyska-Morsti- nowa i Juliusz Kleiner. Starowieyską „skompromitowało” zawarte w artykule

Szukam człowieka żądanie:

Aby literatura postawiła przed nami człowieka pełnego, ani szarego, ani czerwonego, ani białego, ale w końcu - człowieka bezprzymiotnikowego, aby ukazała nam tego człowieka w całej pełni jego odnalezionej godności, w całej jego cierpiącej słabości i niedościgłej wielkości.

Natomiast prof. J. Kleiner zażądał - w opinii ówczesnych publicystów mark­ sistowskich - czegoś niemożliwego, bo uznania praw jednostki do „bycia kimś”:

Zrozumienie i uznanie człowieka - jednostki, poszanowanie dla człowieka, rozwija­ nie walorów osobowości musi być postulatem nowej Polski i nowego świata. Zro­ zumieć trzeba, że na to, aby naprawdę coś zdziałać, choćby nawet w skromnej dzie­ dzinie, trzeba być kimś.

W deprecjacji tak sformułowanych żądań można już dostrzec podstawowe preferencje humanizmu wyznawanego przez marksistów (według K. Marksa istota ludzka nie jest żadną abstrakcją tkwiącą w poszczególnej jednostce, ale jest w swojej rzeczywistości całokształtem stosunków społecznych) i ich wyraźny związek z dziedziną wychowania oraz literaturą.

Sprawa humanizmu w marksistowskim wydaniu nie tłumaczyła się jasno. Próbowano więc ten temat odroczyć (porzucić?)12, „wypaczano” go w kręgu samej lewicy13, wykładano w dość pokrętny, ale „naukowy” sposób1 , wreszcie - zadekretowano, pozostawiając zasadnicze wątpliwości nie rozwiązane. Z tych polemik na uwagę zasługują zwłaszcza niektóre.

Problemy związane z pojmowaniem humanizmu podjął po wypowiedzi Tu- rowicza Jan Strzelecki. Naszkicował on w szeregu artykułów, drukowanych m.in. w „Płomieniach” oraz „Wiedzy i Życiu”15, zasadnicze zręby socjalistycznego hu­ manizmu. Kategoria humanizmu socjalistycznego wyrastała w jego ujęciu z mark­

12 Zob. J. Szczepański, H umanizm czy człowiek, „Kuźnica” 1946, nr 5, s. 5-6; słaba frekwencja tego zagadnienia w pismach marksistowskich z 1946 r.

13 W. Pomykało wyznacza dwa etapy sporu o istotę humanizmu, widząc większą wartość tej dyskusji, która toczyła się na lewicy, a rozgrywała między J. Strzeleckim, A. Schaffem i W. Wudlem. Podsumowując tylko ten etap sporu, stwierdza: „Spór o kształt humanizmu socjalistycznego posiadał wielkie twórcze znaczenie, choć historia w zasadzie nie przyznała całkowitej racji nikomu z uczestni­ czących w nim" (W. Pomykało, Kształtowanie ideału wychowawczego w PRL w latach 1944-1976, Warszawa 1977, s. 83; zob. też s. 74 i przypisy - s. 86-87). Bieg wypadków zweryfikował tę tezę. Główny animator fermentu na lewicy - J. Strzelecki - właśnie z tymi, którzy zapoczątkowali dyskusję (publicyści „Tygodnika Powszechnego”) odnajdywał szansę ucieleśnienia marzeń o humanizmie w nauce społecznej Jana Pawła II i ruchu solidarnościowym lat 80. (por. Setis uczestnictwa. Wokół

idei Jana Strzeleckiego, zbiór szkiców pod red. A. Sicińskiego, Warszawa 1991 [tu: J. Turowicz, Jan Strzelecki a chrzcścijaristwo, s. 65-691).

14 M.in. A. Schaff, Humanizm socjalistyczny, „Kuźnica” 1947, nr 7, s. 1-2 i nr 8, s. 4-5, 8; Bez­

droża pscudohum anizmu (na marginesie artykułu J. Strzeleckiego), „Kuźnica” 1947, nr 11, s. 4-5; Sens dyskusji o hum anizm ie socjalistycznym, „Kuźnica" 1947, nr 33; W. Wudel, Zrewidowani rewizjo­ niści, „Lewy Tor” 1947, nr 2-3 i inne.

15 Zob. J. Strzelecki, Mala i wielka historia, „Płomienie" 1946, nr 2; Ludzie i kategorie, „Płomie­ nie" 1947, nr 3-4; O socjalistycznym hum anizm ie, „Wiedza i Życie" 1946, zeszyt 4-5.

sistowskiego „podłoża”, ale domagała się też należytego widzenia i potraktowa­ nia „sprawy ludzkiej w sprawie robotniczej”. W rozumieniu autora Małej i wielkiej

historii humanizm socjalistyczny winien wyznaczyć podobną rangę sprawom

jednostki i sprawom społecznym. Światem wielkiej historii nazwał on sferę wiel­ kich przekształceń ustrojów społeczno-gospodarczych i ich wpływ na ideologię ruchów społecznych. Dostrzeganie tych wpływów w analizie faktów społecznych sprzyjało - według Strzeleckiego - ich realistycznej interpretacji, ale pozostawa­ nie tylko w przestrzeni „wielkiej historii”, która to umożliwiała - gubiło zaintere­ sowanie człowiekiem.

W przestrzeni tej [tj. wielkiej historii - M.S.] rozgrywają się procesy zbyt wielkich wymiarów, aby można w nich było dostrzec poszczególnych ludzi. Istnieją tylko kla­ sy. Istnieje tylko ich wzrost lub ich upadek - wywołane układem przekształceń go­ spodarczego dna historii. Wzrost lub upadek człowieka pozostaje poza obrębem uwagi; jest wartością zbyt małą, zbyt nikłym zakłóceniem lub spotęgowaniem nurtu przemian historycznych, aby ktokolwiek dochodził jego samoistnych przyczyn. Człowiek jest zresztą wartością wymienną - zadania Wielkiej Historii muszą być do­ konane16.

Zdaniem Strzeleckiego to w świecie „małej historii” dzieją się rzeczywiste przemiany jednostki, kształtuje się osobowość w procesie dojrzewania i działania sterowanego wartościami. Na psychikę jednostki działa zaś nie tylko nacisk „sto­ sunków wytwórczych”, ale także jej dążenia, kształtowane pod wpływem kultury i ideałów.

W bodaj najważniejszym swoim artykule z 1946 roku - O socjalistycznym

humanizmie - Strzelecki napisał:

Spojrzenie od strony humanistycznej ukazuje socjalizm jako sprawę ludzką. W dwo­ jakim znaczeniu. Przede wszystkim na plan pierwszy wysuwają się w tym ujęciu lu­ dzie, ich dążności, postawa wobec różnych wartości życia, rozwój ich wyobrażeń i myśli. Procesy gospodarcze spadają do rangi jednego, najważniejszego być może, z czynników, poprzez które kultura nadaje człowiekowi jego ostateczny, historyczny kształt17.

Ważne też było, mające się niebawem urzeczywistnić, realne niebezpieczeń­ stwo, przed którym miał bronić tak rozumiany humanizm socjalistyczny.

Humanizm oznacza troskę o to - pisał w tym samym artykule Strzelecki - by rozrost zakresu i siły aparatu władzy nie sprowadził człowieka do roli narzędzia i nie ograni­ czył jego życia do wykonywania poleceń elity i aby pojęcie przeciwnika politycznego czy ideowego nie utożsamiało się z pojęciem absolutnego wroga, wobec którego każda broń jest wskazana i święta18.

W próbie konstruowania tak rozumianego humanizmu soqalistycznego uczestniczyli młodzi ze Związku Niezależnej Młodzieży Socjalistycznej, popierał ich Józef Chałasiński i publicyści „Odrodzenia”.

16 J. Strzelecki, Mata i wielka... Tu cyt. za J. Strzelecki, Kontynuacje (2), Warszawa 1990, s. 31.

17 J. Strzelecki, O socjalistycznym..., s. 352. 18 Tamże, s. 356.

Publicyści „Kuźnicy” początkowo dość łagodnie potraktowali „odstępstwo od nauki Marksa” oraz wyraźny manifest tożsamości i odrębności politycznej młodych socjalistów19. „Tygodnik Powszechny” natomiast - co zaznacza się już w artykule J. Turowicza Podstawy humanizmu - z taką orientacją skłonny był nawiązać dialog. I Turowicz, i Strzelecki widzieli bowiem podstawowy problem marksistowskiego ujęcia humanizmu - jednostka a społeczeństwo (precyzyjniej: jednostka a klasa społeczna) i zwracali się ku personalizmowi.

Atak na grupę „Płomieni”, a w szczególności na Strzeleckiego, rozpoczął się w 1947 r., głównie za sprawą nasilenia działań „jednolitofrontowych” (likwido­ wanie odrębności poglądów ugrupowań lewicowych w drodze do zjednoczenia), a prowadzony był przede wszystkim na łamach „Kuźnicy” i „Lewego Toru”. W publikacjach Adama Schaffa, drukującego w pierwszym z wymienionych pism, dyskwalifikacja takiego rozumienia humanizmu, jakie prezentował Strzelecki, opierała się na sile dialektycznej argumentacji. Siłę racji wzmacniały - na razie dość oszczędnie - językowe wyznaczniki racji siły, takie jak na przykład: „likwi­ dacja naukowego socjalizmu”, „pokraczne wydanie neotomizmu”, „bezdroża humanizmu”.

Dużo większą przenikliwością w ocenie zagrożenia, bojowością i całkowicie marksistowską frazeologią odznaczały się teksty publicystów „Lewego Toru” - głównie Leona Wudzkiego i Witolda Wudla. Zwłaszcza ostatni z nich miał szcze­ gólne „zasługi” w zohydzaniu humanizmu socjalistycznego. Zjadliwa dyskredyta­ cja poglądów Strzeleckiego i grupy „Płomieni” wynikała u Wudla z pełnej świa­ domości, że marksizmu-leninizmu nie da się uzupełnić żadną filozofią człowieka. Warto w tym miejscu uprzytomnić sobie językowy wymiar dyskredytacji prze­ ciwnika utożsamionego z wrogiem, a wyrażonej w kategoriach ówczesnej ideo­ logii i filozofii:

Ten „upiór rewizjonizmu” [...], jakim jest humanizm socjalistyczny, uprawiany przez „miernych mędrków”, „małych Duhringów”, „farbowane lisy”, nie jest nawet „odchy­ leniem od socjalizmu”, lecz jest „antysocjalizmem”, ponieważ będąc wprawdzie „zlepkiem ideologicznym”, stanowi jednak „zwarty światopogląd rewizjonistyczny”, „wysiadający na przystankach reakcyjnych reformistów”, podejmujących „najgroźniej­ szą próbę wbicia klina obcości między partie robotnicze”, a reprezentujących „lawi­ rowanie drobnomieszczaństwa”, będącego w gruncie rzeczy „sprzymierzoną z Grubą Czwórką partyj zachowawczych”, „agenturą kapitalistycznej reakcji”, a nawet „ideolo­ gów imperializmu”20.

Wśród wielu obraźliwych określeń, które miały zdyskredytować humanizm socjalistyczny, pojawił się też - użyty przez Schaffa - neotomizm. Oprócz warto­ ściowania wskazywał on na szerszy krąg „sprzymierzonych w spisku” - koła kle- rykalne.

W rozgrywającej się w roku 1947 batalii o humanizm socjalistyczny Strzelecki zdecydowanie zbliżał się do chrześcijańskiej koncepcji humanizmu poprzez „obro­ nę sprawy ludzkiej”. Zdaje się nawet, że już wtedy pojawiła się perspektywa

19 For. m.in. J. Szczepański, O socjalistycznym hum anizm ie, „Kuźnica” 1946, nr 50, s. 10. 20 Wylx>ru cytatów-argumentów z artykułów W. Wudla dokonał A. Mencwel. Zob. tenże,

dialogu między tymi orientacjami21, ale zatracił ją coraz wyraźniej manifestowany antyklerykalizm Strzeleckiego, oficjalne porzucenie przez niego „bezdroży huma­ nizmu”22 i rozprawienie się z „odszczepieńcami” w PPS we wrześniu 1948 roku.

Jak rysowały się szanse tego nie podjętego dialogu wokół humanizmu, za­ świadcza wypowiedź ks. Jana Piwowarczyka z 1948 roku23. Dostrzegł on „uczci­ wą i szlachetną kampanię”, jaką pod wodzą J. Strzeleckiego podjęli młodzi z gru­ py „Płomieni”, a którą prowadził „socjalistyczny humanizm”24. Docenił odwagę ataku, ale postawił przed „socjalistycznymi humanistami” pozytywne problemy do rozpatrzenia. Sprowadziły się one do zasadniczych pytań:

— Jak postrzega się i traktuje człowieka - jednostkę w marksistowskiej filo­ zofii? Skoro - jak przytacza autor - Marks twierdzi, że -istota ludzka nie jest żad­ ną abstrakcją tkwiącą w poszczególnej jednostce*, ale -jest w swojej rzeczywisto­ ści całokształtem stosunków społecznych*, to znaczy, iż człowiek żyje jako twór społeczny, czyli klasowy. Żyje przez klasę i dla klasy. A zatem człowiek jako jed­ nostka jest zdeterminowany, określony i - można rzec - pochłonięty przez klasę. Sam więc nie jest wolny. Wolność uzyskuje dopiero przez klasę, bo klasa jest wolna, nie człowiek”;

— „Czy humanizm marksistowski jest wystarczający? A może humanizm bez personalizmu zawodzi?!”;

— „Czy moralność tworzona na użytek pewnej grupy społecznej i przez nią samą nie stoi w sprzeczności ze stanowiskiem zajętym przez Strzeleckiego w sprawie -moralności politycznej*, kierującej się zasadą użyteczności?”.

Marksizm-leninizm zdominowany był przez kategorię klasy społecznej. Uczynienie go od grudnia 1948 roku ideologią obowiązującą i jedyną pozosta­ wiło powyższe pytania w zawieszeniu na długie lata.

Wypada usprawiedliwić i uzasadnić tak rozległe przedstawienie sporu o humanizm w publikacji poświęconej dyskusjom o wychowaniu i nauczaniu literatury w latach 1944-1948. Otóż, był to spór z marksizmem („Tygodnik Po­ wszechny”) i z jego określoną interpretacją („Płomienie”, „Wiedza i Życie”); spór, który w przypadku J. Turowicza czy J. Strzeleckiego wyrastał z postawy humani­ stycznej, rzeczywistego zainteresowania sprawami człowieka. Stłumiony, pozo­ stawił po sobie pusty frazes w postaci zrównanego z marksizmem humanizmu socjalistycznego. Odebrano temu pojęciu godność, zanim zaczęło się o nią starać. Oddzielono też na długie lata postawę humanistyczną od humanizmu. Szermują­ cy tym ostatnim pojęciem komuniści nie byli w stanie wyjść poza terminy „masy, kadry, klasa robotniczo-chłopska”. Natomiast w nauczaniu literatury wartością dla wychowania jest zdolność do wyzwalania i przekształcania w trwałą dyspozycję pogłębionej i szczególnie przebiegającej refleksji człowieka nad sobą i światem, w którym żyje; wrastanie w uniwersum wartości, które odbywa się drogą po­ znawania, przeżywania dzieł literackich i indywidualnego wyboru wartości, które one oferują.

21 Zob. J. Turowicz, Jati Strzelecki a chrześcijaństwo, [w:J Sens uczestnictwa..., s. 65-70. 22 Por. J. Strzelecki, Moje pożegnanie z mistrzem, „Płomienie” 1947, nr 7, s. 52-55. 23 J. Piwowarczyk, Socjalistyczny hum anizm , „Tygodnik Powszechny " 1948, nr 5, s. 2. 24 Tamże, podobnie pozostałe cytaty aż do następnego odsyłacza.

Aby podjąć ciężar takiego wychowania, u jego podstaw musi znaleźć się po­ stawa humanistyczna - autentyczne zainteresowanie sprawami jednostki. A to właśnie zostało wyparte z humanizmu w marksistowskim wydaniu.

2. Pedagogika i literatura

z perspektywy nowych potrzeb wychowawczych

„Kierunek wychowania - pisał we wrześniu 1945 roku w -Nowej Szkole- Czesław Jędraszko - jest ściśle związany z epoką, panującymi w niej przekona­ niami, układem stosunków gospodarczych i polityczno-moralnych”25.

W zakresie uznania związku wychowania z określoną epoką panowała w la­ tach 1945-1948 powszechna zgoda wśród piszących na ten temat. Jednak nie­ wielu autorów publikacji prasowych (zwłaszcza pedagogów) uważało, że nie istniała dotąd żadna tradycja prawdziwie demokratycznego wychowania i wycią­ gało tak proste wnioski, jak na przykład Cz. Jędraszko, Teofil Wojeński czy pu­ blicyści „Kuźnicy”26. Dla pierwszego z wymienionych oczywiste było, że wśród koncepcji wychowania wybór jest ograniczony i sprowadza się do alternatywy: „albo wychowanie burżuazyjne, albo istotnie demokratyczne”27; dla drugiego - coraz jaśniejsze stawało się, jaka to ma być demokracja i jakie wychowanie28. Dla Stefana Żółkiewskiego, redaktora „Kuźnicy” - konieczność komunistycznego wy­ chowania (nie tylko młodego pokolenia) uzasadniały rozpoznania stanu społecz­ nej świadomości Polaków. Nieprzypadkowo na początek (rok 1945) poddał on próbie diagnozy inteligencję29. Była to diagnoza szczególnie ważna, bo dotyczyła świata nauki odpowiedzialnego za kulturę i wychowanie. Podjęte przez S. Żół­ kiewskiego rozpoznanie miało wywołać szerszą refleksję nad stopniem identyfi­ kacji Polaków z dokonywanymi w kraju przeobrażeniami społeczno-gospodar­ czymi i politycznymi oraz nad możliwością zaangażowania się w ich realizację zarówno wychowawców, jak i wychowanków. Wyniki przeprowadzonego roz­ poznania kompromitowały - według Żółkiewskiego - polską inteligencję. Oto bowiem okazało się, że nauka polska nie uczestniczy i nie chce uczestniczyć w przemianach. „Trwa przy sztandarze tradycji”, kiedy powinna „przodować w postępie”30. „Naskórkowa” kultura i „reakcyjna” postawa ludzi nauki przenosiła się - w myśl takiej diagnozy i na podstawie wyników badań dotyczących aspira­

25 Cz. Jędraszko, Wychowanie młodego pokolenia dla demokracji, „Nowa Szkoła” 1945, nr 4-5, s. 25. 26 Cz. Jędraszko uważał, że „trzeba możliwie szybko tworzyć demokratyczną tradycję wy­ chowawczą” - por. tenże, Wychowanie młodego..., s. 29; T. Wojeński „obnażył” światopoglądowe podstawy jędrzejewiczowskiej reformy, skrytykował „zhumanizowane" programy i uznał je za nie­ możliwe do przyjęcia - por. tenże, Światopoglądowe podstawy jędrzejewiczowskiej reformy progra­

mów szkolnych, „Nowa Szkoła” 1945, nr 1-2, s. 14-18; „Kuźnica" natomiast była pismem, które starało

się przewartościować we wszystkich dziedzinach życia „stare” na rzecz „objawianego i wyznawanego” marksizmu-leninizmu.

27 For. Cz. Jędraszko, Wychowanie młodego..., s. 28.

28 Od walki z „sanacyjnym wychowaniem” przeszedł do walki o „nowe wychowanie”, publiku­ jąc również w „Nowych Torach”.

29 S. Żółkiewski, Próba diagnozy, „Kuźnica ’’ 1945, nr 12, s. 1-2. 30 Por. tamże, s. 1.

cji młodego pokolenia31 - na szersze kręgi społeczeństwa oraz mogła prowadzić do wychowania społeczeństwa bez przeszłości i zagrożonego brakiem przyszło­ ści w nowej rzeczywistości polskiej32. W tym stwierdzeniu Żółkiewskiego ujaw­ niała się najpilniejsza i podstawowa potrzeba wychowawcza, w której zaspoko­ jeniu miała teraz efektywnie uczestniczyć edukacja polonistyczna. Była to potrze­ ba „zakorzenienia w ...” i „utożsamienia się z ... wielką historią”33. Z perspektywy marksistowskiej, czyli z perspektywy świadomości określanej przez nowy byt i jego potrzeby, najważniejszym zadaniem stawało się więc uświadomienie spo­ łeczeństwu polskiemu, jak objawiało się odwieczne dążenie ludzkości do ustroju społecznej sprawiedliwości oraz jak owa idea sprawiedliwości ma się w nowym systemie zrealizować i utrwalić.

Budowaniu nowej świadomości towarzyszyły różnego rodzaju problemy. Były to chociażby opory natury mentalnościowej - chłopskie przywiązanie do kapliczki, własnego zagonu, piosenki ludowej34; „skażenie” burżuazyjnym wy­ chowaniem czy tradycje demokratycznego wychowania wypracowane przez ZNP w okresie międzywojennym35.

Z potrzeb i wizji wielkiego wychowania całego społeczeństwa wypływały coraz wyrazistsze koncepcje i cele wychowania szkolnego. Diagnozy z lat 1946- -1948 koncentrowały się więc mocniej na świadomości społecznej młodzieży. Były one często ciekawe pod względem formalnym, ale mało rzetelne pod względem badawczym (bardziej chodziło w nich o wykreowanie niż o rozpo­ znanie autentycznych potrzeb wychowawczych). Przyjmowały postać „pamfletu na młodszego brata”, który uchyla się od zaangażowania w wielką historię, bo wychowanie nie jest upolitycznione, bądź melodramatu, którego bohater(ka) wplątany zostaje w imperialistyczną wojnę za sprawą przynależności do AK, jest jej ślepo oddany aż do momentu przejawu łaski (amnestia) i oświecenia ze stro­ ny prawdziwych sił historii36 37. Diagnoza rozciągała się jednak coraz wyraźniej na poszukiwanie przyczyn słabych - według marksistowskich publicystów - efektów oddziaływania ideologicznego szkoły.

W 1947 roku ukazał się w „Kuźnicy” artykuł Józefa Sieradzkiego pt. Matu­

re?1. Publikacja składała się z przytoczeń fragmentów wypowiedzi maturalnych

i opatrzona została ważnym komentarzem diagnostyczno-projektującym. Ocena

31 Autor artykułu posiłkuje się w tym względzie rozpoznaniem, które przeprowadził i opisał J.A. Król - zob. S. Żółkiewski, Próba..., s. 1.

32 Por. tamże, s. 1-2.

33 Określenia „wielka" i „mała historia” używane w tym rozdziale są tożsame z opisanymi przez J. Strzeleckiego.

34 Por. Z. Dróżdż w artykule Nie tędy droga („Rzeczpospolita” 21.06.1945) „przestrzega” przed niel:>ezpieczertstwami regionalizmu: „To znów zamknięcie sprawy chłopskiej w ramach kapliczek i sanktuariów, klechd i wspominków; to znowu sprawa, jak ktoś złośliwie powiedział, -zawszonych portek łowickich-. (...1 Damy wsi Chopina...” - cyt. za: Dookoła reformy szkolnej, „Nowa Szkoła” 1945, nr 3, s. 63-64 [rejestracja fragmentów wypowiedzi prasowych po Zjeździe Oświatowym w Łodzi],

35 Por. m.in. S. Żółkiewski, Obrachunki nauczycielskie, „Kuźnica” 1945, nr 17 i 18; B. Założyń- ski, Dyskusja szkolna (gbs nauczyciela), „Kuźnica” 1946, nr 38; K. Maj, Nasze drogi i metody, „Głos Nauczycielski ” 1948, nr 10.

36 Por. S. Żółkiewski, O młodszym bracie-pam flet, „Kuźnica” 1946, nr 9, s. 1-2 i dyskusja wo­ kół tej diagnozy w numerach 15, 25 i 49 tego samego pisma oraz J. Kott, Dzieje Anny, „Kuźnica” 1946, nr 51, s. 1-2.

dojrzałości maturzystów dokonywana była w niej poprzez określenie stopnia świadomości społecznej i identyfikacji z przeobrażeniami ustrojowymi. Z tej per­ spektywy młodzi ludzie jawili się publicyście marksistowskiemu jako „dobrze zo­ rientowani”, ale słabo zaangażowani bądź - w skrajnych przypadkach - „wy­ osobnieni w sensie społecznym”. Wykazywali sporą wrażliwość na sprawy spo­ łeczne, maksymalizm w zakresie etyki społecznej, ale i niezdecydowanie w spra­ wach radykalnych rozstrzygnięć problemów z tego zakresu oraz brak „świado­ mego i zdrowego stosunku do grupy społecznej i społecznego układu”. Takie rozpoznanie wystarczyło do dyskwalifikacji efektów pracy szkoły. Autor diagnozy przeprowadził ją jednak, biorąc pod uwagę wypowiedź najmniej typową, lecz wyraziście manifestującą bunt przeciwko wpisywaniu jednostki w tryby wielkiej historii.

Wychowanek domu wyosobnionego - pisał o autorze owej wypowiedzi J. Sieradzki - w sensie społecznym, obcego społeczności, i takiej samej doktryny pedagogicznej, karmiony pożywką idealistycznej historii i literatury, chowany na mesjanizmie, z wy­ niosłością patrzy na umysłowe zdobycze ludzkości. [...] Już dziś embrionalny wróg ludu, widzi ratunek i wyjście z obcego mu świata w estetyce38.

Do oceny skutków wychowania dołączył autor ocenę dotychczasowej dok­ tryny wychowawczej: „Trudno o (...) bardziej klasyczną dyskwalifikację tego wy­ chowania, które hołduje osobowości-, a na określenie swej treści obrało sobie miano personalizmu”.

W 1947 roku utrzymywał się więc jeszcze obraz społeczeństwa jako tworu zbiorowego, złożonego z jednostek o autonomicznych psychikach. Rzeczywi­ stość społeczna „domagała się” jednak coraz natarczywiej, aby psychika jednostki była wytworem życia zbiorowego, a nie jego składnikiem. Filozoficzna pedago­ gika kultury i pedagogika osobowości stawały w wyraźnej opozycji do możliwo­ ści zrealizowania takiego zadania.

U przedstawicieli filozoficznej „pedagogiki kultury”, czy „pedagogiki osobowości” - pisał w 1947 roku Józef Chałasiński - I...] indywidualistyczna technika pedagogiczna opiera się na idealistycznej teorii kultury. Według tego kierunku powiązanie wycho­ wania z autonomicznymi, obiektywnymi systemami wartości kultury jest tak ścisłe, że należy do istoty wychowania i pedagogiki39.

Obok pedagogiki personalizmu w tytule cytowanego artykułu pojawiła się pedagogika socjalizmu. Określona mianem „nowej” miała posiadać znamienną zdolność, której pozbawiony był personalizm. Opierała się mianowicie na osobi- sto-społecznej roli młodzieży w ruchu rewolucyjnym, a w technice odwoływała się do poczucia „świadomości grupowej” i „odpowiedzialności za zwycięstwo rewolucji”40. Owo poczucie świadomości grupowej i odpowiedzialności za zwy­

38 Tamże, s. 7.

39 J. Chałasiński, Pedagogika personalizmu i pedagogika socjalizmu, „Kuźnica” 1947, nr 4, s. 1. 40 Znamienne i godne odnotowania jest ukazane przez Chałasińskiego podobieństwo technik pedagogicznych faszyzmu i komunizmu: „Ruchy ideologiczne sobie obce, jak faszyzm czy komunizm wykazują podobne elementy społecznej techniki działania. W obydwóch ruchach punkt ciężkości wychowania, społeczna funkcja wychowania, wiążą się z potężnymi związkami młodzieży. 1...1 Wy­

cięstwo rewolucji miały najpierw kształtować młodzieżowe organizacje ideowo- -wychowawcze (Związek Młodzieży Polskiej i Służba Polsce), którym wyznaczo­ no zadanie nie realizowane czy też słabo realizowane przez szkołę.

Chodzi o postawę ideową uczącej się młodzieży. Jest to postawa społeczna, jak wy­ kazały egzaminy do klas VIII i IX, egzaminy maturalne i egzaminy do szkół wyż­ szych, w znacznej mierze jeszcze dość obojętna, postawa świadka, obserwatora, a nie uczestnika wielkich wydarzeń - mówił przedstawiciel Ministerstwa Oświaty na progu nowego roku szkolnego 1948/1949. - Obecny rok szkolny winien być poważnym krokiem naprzód w dziedzinie wychowania. Szkołę musimy jeszcze bliżej i mocniej związać ze społeczeństwem, z jego najbardziej postępowymi siłami. [...] Trzeba wyjść z więzów tradycyjnych metod pracy wychowawczej41.

Wypracowana w okresie przedwojennym teoria wychowania i pedagogika traciły wyraźnie swój wpływ na rzeczywistość szkolną końca lat 40. Znaczona poważnym dorobkiem wydawniczym działalność naukowa takich uczonych jak S. Hessen, K. Sośnicki, B. Nawroczyński już w 1948 roku dostawała się pod „ob­ strzał” krytyki prowadzonej z pozycji marksistowskich (I. Altszuler, I. Szaniawski, W. Szczerba). Podjęta przez nich wcześniej ocena różnych systemów pedagogiki burżuazyjnej (artykuły drukowane w „Nowej Szkole” i „Życiu Szkoły”) była bezu­ żyteczna w odczuciu marksistów, ponieważ została dokonana „z pozycji ideali­ stycznych”. Ostatnią próbą pozyskania pedagogów był Zjazd Naukowego Towa­ rzystwa Pedagogicznego w 1948 roku. Jako że nie przyniósł oczekiwanych przez władze rezultatów, zlikwidowano Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne na około czterdzieści lat42.

Spośród nauk humanistycznych w Polsce, które w okresie trzechlecia naszej niepod­ ległości poczyniły znaczne postępy (filozofia, socjologia, literatura, historia), jedynie nauki pedagogiczne nie posunęły się daleko i nie zrobiły wiele, aby wyjść poza za­ kres przedwojennych osiągnięć43

- stwierdzał w 1948 roku Ignacy Szaniawski.

Literatura szybciej odnalazła się w nowej rzeczywistości. Było to bowiem ra­ cją jej „być, albo nie być” w wielkiej historii. Coraz większą świadomość tego faktu zdobywali twórcy literatury, motywowani do włączenia się w nurt przemian przez krytykę literacką. Ta ostatnia zdominowała publicystykę społeczno-kultu­ ralną. Przemawiała w pismach marksistowskich głosem wielkiej historii i stoso­ wała wobec pisarzy skuteczną presję w postaci metody „bata i marchewki”44. Krytycyzm marksistowskich ocen aktualnej produkcji literackiej oraz eskalacja

chowanie, jakiemu podlega młodzież w tych związkach, rozbudza, organizuje i podtrzymuje zaintere­ sowanie jednostki jako komunisty lub faszysty, a nie jako oderwanej abstrakcyjnej jednostki". Zob. J. Chałasiński, Pedagogika personalizmu..., s. 2.

41 Na progu nowego roku szkolnego, „Praca Szkolna” 1948, nr 1, s. 11.

42 Zob. T. Hejnicka-Bezwińska, Zarys historii wychowania (1944-1989) (oświata i pedagogika

pom iędzy dwoma kryzysami). Część IV, Kielce 1996, s. 107-108.

43 I. Szaniawski, Na marginesie obrad VII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich, „Praca Szkolna” 1948, nr 2, s. 63.

44 Por. J. Prokop, Wyobraźnia pod nadzorem, Kraków 1994 (tu rozdział: Bat i marchetvka albo