W tyranii „wielkiej historii”

„Totalitaryzm był szaleńczą próbą utożsamienia małej i wielkiej historii”62 - stwierdził Jerzy Szacki w debacie poświęconej czasom PRL, a toczącej się w la­ tach 1994-1995 na łamach „Tygodnika Powszechnego”. Taką próbę jednak pod­ jęto. Usilnie (wykorzystane środki) i uparcie (próba trwała pięćdziesiąt lat) stara­ no się nie tyle zrealizować zamiar podniesienia „małej historii” do rangi wielkiego i spełnionego zadania dziejów, co stworzyć alibi dla poczynań władz partyjnych - „świadomych sił historii”.

Z dzisiejszej perspektywy okres 1949-1959 jawi się jako czas ekspozycji, rea­ lizacji i pierwszej „próby wartości” pryncypiów systemu socjalistycznego. Stanowi szczególne objawienie systemu opartego na deklarowanej realizacji pełnego szczęścia ludzkości, a faktycznie - na zniewoleniu człowieka i - mających służyć rozwojowi jego pełnej oraz świadomej egzystencji - instytucji63.

61 Zob. Z. Mysłakowski, Spór kompetencyjny o wychowanie, „Nowa Szkoła” 1948, nr 5-6, s. 19. 62 J. Szacki, Dwie historie, [w:] Spór o PRL, wstęp P.S. Wandycz, Kraków 1996, s. 74.

63 Termin „totalitarny” określa w publikacji specyfikę ustroju realizowanego w Polsce do 1989 roku. Por. M. Fik, Rozdwojenie jaźni, [w:] Spór o PRL.., s. 128: Jeśli totalitarnym nazwać państwo terroru na masową skalę, państwo często ideologiczne, dobrze zorganizowane i władne egzekwować narzucone przez siebie prawa, to poza krótkim w końcu okresem stalinizmu PRL pod pojęcie to z pewnością nie podpada. Sytuacja ulega jednak zmianie, jeśli za cechy totalitaryzmu uznać choćby przyznanie sobie przez rządzących monopolu na -słuszność* i -prawdę- we wszystkich dziedzinach życia (zarówno w sferze tego, co dotyczy -bytu-, jak -świadomości-) oraz prawa do ingerencji nie tylko w życie społeczne, ale i sposób myślenia poszczególnych obywateli (a do tego celu powołano wszakże m.in. cenzurę), oraz wpływanie - jeśli się zechce - na ich losy bez pozostawienia możliwo­ ści jakiejkolwiek samoobrony”; zob. także J. Turowicz: „Ustrój PRL-u był ustrojem totalitarnym. [...1 Jakkolwiek byśmy definiowali totalitaryzm, nie ulega wątpliwości, że jest to ustrój polityczny będący skrajnym przeciwieństwem liberalnej demokracji, ustrój, w którym sprawująca władzę partia likwiduje wszelką opozycję i podporządkowuje sobie całe życie publiczne społeczeństwa, a nawet - w miarę

W obręb tej dekady wpisany jest najdramatyczniejszy wariant układu władza - społeczeństwo, czyli okres stalinizmu.

Ramy wolności w okresie pełnej stalinizacji (1948-1955) prawie nie istniały - pisze Andrzej Friszke - ani dla społeczeństwa, ani dla przywódców PZPR. Musieli się oni zachowywać ściśle według sowieckiego rytuału, mówić jego językiem, zapewniać o podążaniu za stalinowskim wzorem. Nie istniały możliwości wyłamania się z obo­ wiązującego schematu. Miejsce oponentów było w więzieniu lub w „piachu”.

Ale też - konkluduje dalej cytowany autor - ten najczarniejszy okres w historii PRL słusznie przyciąga dużą uwagę. Wtedy to bowiem został uformowany ustrój PRL w kształcie modelowym. Wszystkie późniejsze ewolucje, modyfikacje, liberalizacje odbywały się w ramach tego modelu i nie prowadziły do naruszenia jego cech naj­ istotniejszych: rządów nomenklatury, podległości administracji państwowej aparatowi partyjnemu, ścisłego sterowania z KC informacją, kulturą, wydawnictwami, szkołami, sądami, oczywiście polityką i aparatem zarządzającym gospodarką64.

W okres 1949-1959 wpisane są też dwie - jakościowo odmienne - „odwil­ że”. Pierwsza (lata 1953-1954) wiązała się z końcem „klasycznego stalinizmu” oraz ożywieniem w dyskusjach dotyczących polityki kulturalnej i oświatowej, a wyrażała m.in. w zmieniającym się klimacie wychowawczym oraz w języku, jakim mówiono o sprawach nauczania literatury. Druga - w roku 1956 - z ujaw­ nieniem fałszu „upaństwowionej woli społecznej”, które doprowadziło do zarzu­ cenia na pewien czas ideologicznych celów nauczania i wychowania szkolnego oraz przeorientowało refleksję nad edukacją polonistyczną w stronę jej autono­ micznych celów i metod działania.

Na zuniformizowanej pod względem stylu i zunifikowanej pod względem skutków działalności edukacyjno-wychowawczej po 1948 roku swoiste piętno wywarł zwłaszcza czas „popaździernikowy”. Z perspektywy ówczesnego centrum politycznego - już w końcu 1958 roku odzyskującego całkowitą kontrolę nad sytuacją społeczną - lata 1957-1958

były okresem, w którym nastąpił szereg ujemnych zjawisk. Siły reakcyjne przypuściły wówczas szturm na szkołę, na jej założenia i cele ideologiczne oraz wystąpiły z sze­ rokim programem jej klerykalizacji. Wahania ideologiczne tego okresu znalazły wyraz w niekorzystnych zmianach treści programów i podręczników. Na fali walki z do­ gmatycznymi wypaczeniami doszły do głosu tendencje do rewizji programów z po­ zycji obcych socjalizmowi. Nie mogły one wprawdzie podważyć, a tym bardziej zmienić socjalistycznego charakteru szkoły, który był zgodny z kierunkiem rozwoju naszego społeczeństwa, przyczyniły się jednak do osłabienia na pewien okres jej funkcji wychowawczej65.

możności - życie prywatne jednostek. Partia narzuca społeczeństwu swoją ideologię, zrywa sponta­ niczne więzi społeczne, tępi wszelką oddolną inicjatywę, by móc łatwiej rządzić zniewolonym i ubezwłasnowolnionym społeczeństwem. Usiłuje kształtować postawy i poglądy obywateli po­

przez system oświaty i wychowania, propagandę i podporządkowane sobie środki społecz­ nego przekazu, w cyniczny sposób posługując się kłamstwem [podkr. M.S.l” - PRL dla domsłycb,

Iw:] Spór o PRL..., s. 179.

64 A. Friszke, Państwo polskie - autonom iczna część imperium, [w:] Spór o PRL..., s. 112-113. 65 Fragment wypowiedzi Witolda Jarosińskiego na XIII Plenum KC PZPR. Cyt. za M. Pęcherski,

Dla „klimatu” pierwszej dekady realizowania monocentrycznego ładu spo­ łecznego - tak jak dla całej historii PRL - charakterystyczne są nie tylko „mrozy i przymrozki” (w odniesieniu do badanego tu okresu: stalinizm i powrót do twardego kursu w polityce po 1958 roku), ale i „okresowe odwilże”.

Prezentacja rzeczywistości wychowawczej z lat 1949-1959 powinna więc obejmować „zarówno to, co w tym zakresie -zawdzięczamy władzy ludowej*, jak i to, co zrobili członkowie społeczeństwa, korzystając z tej odrobiny wolności, jaką im ta władza pozostawiła i jaką sami potrafili w praktyce zdobyć”66.

Taki rodzaj „bilansu” totalitarnej przeszłości odpowiada układowi przyjętemu w niniejszym rozdziale opracowania. Podjęto w nim zadanie ukazania:

1) obligacji wychowawczych, jakie na edukację literacką nałożyła totalitarna władza (dyskusje rozwijające z lat 1949-1953);

2) przebiegu i efektów dyskusji z okresów, kiedy to społeczeństwo samo zdecydowało się na próbę, a potem dostrzegło szansę zmiany rzeczywistości wy­ chowawczej (dyskusje istotnie korygujące z lat 1953-1954 i 1956-1958).

Ponieważ materiałem egzemplifikującym kondycję dzieła literackiego i jed­ nostki ludzkiej w socjalistycznej wizji wychowania szkolnego są w tej książce dyskusje prasowe, konieczne wydają się w tym miejscu dookreślenia typów wy­ powiedzi publicystycznej powstałej w nowych dla społecznej komunikacji wa­ runkach. Od 1949 roku rzeczywistością stała się sytuacja, w której prasa miała spełniać - zgodnie z realizowanym ładem monocentrycznym - funkcję podsta­ wowego kanału, za pomocą którego dokonuje się dystrybucji informacji. Służyło to wytwarzaniu określonej i pożądanej wizji świata oraz było narzędziem kre­ owania zunifikowanej, „jedynie słusznej”, socjalistycznej świadomości społecznej. „Środkiem masowej komunikacji” bywała prasa tej dekady rzadko i w krótkich okresach odwilży.

Najważniejsze dla problematyki wychowania przez literaturę wydają się więc w tym miejscu rozróżnienia w zakresie charakteru i sposobu inicjacji dyskusji toczonych wokół szkolnego wychowania przez literaturę. Pozwalają one uwy­ puklić zarówno ustrojowe determinanty socjalistycznej wizji wychowania (wy­ chować „nowego człowieka” dla „nowego ustroju”) oraz literatury jako narzędzia wychowania, jak i - często pozostające w cieniu tych pierwszych - osiągnięcia „odwilży”. Należy do nich chociażby zapobiegnięcie zupełnemu zobojętnieniu na podstawowe wartości ludzkiego życia oraz stopniowe powracanie do odkrywa­ nia takich funkcji literatury, które pomagają w uświadamianiu wielowymiarowo­ ści jednostkowej egzystencji.

Charakter dyskusji o wychowawczych aspektach nauczania literatury i sposób ich inicjowania - rozróżnienia podstawowe

„Kongres Zjednoczeniowy - pisała w 1. numerze „Polonistyki” z 1949 roku Melania Kierczyńska - mocno podkreślił rolę partii, jako najwyższej formy orga­ nizacyjnej proletariatu, powołanej do kierowania wszystkimi innymi bezpartyj­ nymi organizacjami klasy robotniczej i mas ludowych”67. W proklamowanym

66 J. Szacki - Dwie historie, [w:] Spór o PRL..., s. 71.

przez ten zjazd kierunku rozwoju - droga walki klasowej, wiodąca od państwa demokracji ludowej do Polski socjalistycznej - nowa partia stawała się „sztabem generalnym wielkiej bitwy” wydanej imperialistycznemu światu.

Przełomowość i nową jakość okresu rozpoczętego przez zjednoczenie PZPR redakcja „Nowej Szkoły” widziała w takim oto wymiarze:

Po raz pierwszy w naszych dziejach nowożytnych mamy jedyny i jednolity ośrodek kierowniczy życia publicznego, naszej myśli i opinii, naszej polityki, ośrodek repre­ zentujący pragnienia i wiarę ogromnej większości narodu68.

Tego typu patetyczne wyznania „radosnej” zgody na podporządkowanie ca­ łego życia dyrektywom partii zamieszczało wiele pism. Były one zaś wyrazem koniecznego udziału prasy w propagandzie nowego ustroju, w walce o jego le­ gitymizację i urzeczywistnienie.

Świadomość tego, że marksizm-leninizm ma być podstawą ideologiczną wszystkich poczynań naszych w dziedzinie oświaty i kultury, musi nie tylko stać się powszechną - słowa „marksizm-leninizm” nasycone być muszą szczególną treścią, muszą być roz­ szyfrowane w sposób jak najbardziej konkretny dla każdej specjalnej gałęzi69 - uściślała M. Kierczyńska zakres zadań, które „dziejowa chwila” stawiała w pier­ wszym rzędzie przed publicystyką. Miano więc nie tylko upowszechniać jedynie słuszną ideologię, ale i dokonywać reinterpretacji dotychczasowej tradycji kultu­ ry; wpływać na tworzenie nowej, socjalistycznej literatury; „wykuwać” nowe pro­ gramy szkolne i wspomagać „rewolucyjną praktykę wychowawczą”. Wszystko zaś po to, aby w procesie dydaktyczno-wychowawczym

uczynić z każdego dziecka i ucznia czynnego współuczestnika w walce o przebudo­ wę świata, bojownika o wyzwolenie ludzkości z kajdan przemocy imperialistycznej, gorącego patriotę miłującego swój naród, ofiarowującego mu cały swój młodzieńczy zapał i swoje uzdolnienia, całe swe serce i wszystkie swoje siły70.

W takich warunkach - konieczny udział w propagowaniu nowego porządku i jego imponderabiliów, istnienie cenzury nie tylko instytucjonalnej, ale także wewnętrznej - oraz przy ściśle określonym efekcie wychowania nie mogła istnieć żadna przestrzeń społecznego dialogu w sprawach oświaty. Przestrzeń tę w nie­ wielkim zakresie i w krótkich okresach wygospodarowywało sobie samo społe­ czeństwo.

Charakter dyskusji dotyczących wychowawczych aspektów nauczania lite­ ratury, a toczonych w sytuacji całkowicie lub mocno ograniczanej swobody wy­ powiedzi można ująć w ramy następującej typologii:

— dyskusje rozwijające marksistowskie tezy o literaturze i wychowaniu oraz uzgadniające z aktualnym dorobkiem marksistowskiej nauki kolejne wersje

68 Od Redakcji, „Nowa Szkoła ” 1949, nr 5-6, s. 1.

69 M. Kierczyńska, M arksizm -leninizm ..., s. 1.

70 Fragment przemówienia B. Bieruta, wygłoszonego do absolwentów państwowych liceów pedagogicznych dnia 18 czerwca 1950 r. Cyt. za W. Ozga, Rola oświaty i wychowania w zakładaniu

programów (zestaw lektury; wybór i ujęcie tradycji kulturowej; poznawcze i wy­ chowawcze znaczenie przedmiotu szkolnego), a także kształt praktyki wycho­ wawczej („przodujące doświadczenie”);

— dyskusje aktualizujące w praktyce wychowawczej „uchwycone i rozpo­ znane główne ogniwo danego etapu socjalistycznego rozwoju” (np.: sprawa mo­ bilizacji ideologicznej wsi w budowaniu socjalizmu, Plan 6-letni, Trasa W-Z itp.);

— dyskusje korygujące błędy bądź niedostatki szkolnej praktyki w zakre­ sie nauczania i wychowania.

Ten ostatni rodzaj publicystycznej wypowiedzi miał swoje dwa - zasadniczo odmienne - warianty. Były to dyskusje pozostające w ramach dopuszczalnej ko­ rekty, która dotyczyła taktyki działania i „narzędzi” wychowania (podręczniki, lektura), bądź istotnie korygujące, tzn. sięgające aż do rewizji celów wychowania socjalistycznego.

Jeżeli natomiast za kryterium wyodrębniania typów dyskusji prasowych przyjmie się sposób ich inicjowania, to wskazać by można było w tym okresie:

1. dyskusje, których temat został zadany przez „rozpoznającą potrzeby i re­ prezentującą wolę narodu partię”;

2. dyskusje wypływające z analizy rzeczywistości wychowawczej (słabe efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej; wypaczenia i niedostatki marksistow­ skiej teorii i historii literatury w szkolnej praktyce itd.);

3. dyskusje, których temat został niejako „znaleziony na własną rękę”, a po­ stawa piszącego wyrażała niezależność i głęboką świadomość celów, jakim win­ ny służyć: nauczanie literatury i wychowanie71.

Cechą znamienną dwóch ostatnich typów dyskusji był ich stosunek do wy­ powiedzi „zadanych”. Dyskusji, których temat został „znaleziony na własną rękę”, nie można było przekształcić w dyskusje o temacie „zadanym”. Można je było jedynie „zneutralizować”. Powszechną praktyką stosowaną wobec dyskusji o sła­ bych efektach pracy dydaktyczno-wychowawczej było natomiast ograniczanie dociekania ich przyczyn przez przejęcie tematu, przekształcenie go w „zadany” i „zlecony” obowiązek „konstruktywnej naprawy”. Z tego m.in. powodu przyczy­ ny słabości wychowania i nikłej wiedzy o literaturze sprowadzały się aż do 1956 roku do „pozostałości -starego- w mentalności nauczycieli i uczniów”, a po 1957 roku - do „nieuniknionych błędów, towarzyszących zaszczepianiu nowego”.

Obligacje wychowawcze edukacji literackiej - dyskusje rozwijające z lat 1949-1953

W wielkim dziele społeczno-kulturalnego wprowadzania całego narodu [...] w ży­ wotny dorobek przeszłości i przygotowania nowych pokoleń do aktywnego, twórczego udziału w życiu wspólnoty [...1, trzeba uświadomić sobie historyczną wiel­ kość, konkretność i świeżość [...1 ideologii, która towarzyszyła klasie robotniczej w walce - trwałą wartość socjalizmu naukowego72

71 Kolejność zapisu powyższych typów dyskusji została ustalona na podstawie częstotliwości ich występowania w prasie z lat 1949-1953. Znamienną cechą okresów odwilży była zawsze zmiana dominujących typów dyskusji.

- pisał o nowej jakości historycznego ujęcia dorobku kulturowego w 1949 roku Jan Zygmunt Jakubowski. Spoza patetycznych sformułowań, poświęconych histo- ryzmowi nowego programu języka polskiego, wyzierała już jednak - najpierw delikatnie, a potem coraz dobitniej - prawdziwa intencja tak zaprojektowanego oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego. Wypływała ona z potrzeby legity­ mizacji nowej władzy, przeświadczonej o swojej dziejowej misji i epokowym za­ daniu kreowania „wielkiej” przyszłości po 1948 roku.

Na nowy ustrój, który dziś się rodzi z naszego wysiłku, z naszej pracy, z naszyci i czynów, długo i w męce oczekiwali nasi ojcowie, nasi poprzednicy, nasi bohatero­ wie, oczekiwaliśmy również my - dzisiejsi jego twórcy. To nam właśnie, dzisiejszej klasie robotniczej, przypadło w udziale żyć na przełomie dwóch epok, przekształcić starą epokę w nową, stać się twórcami nowego, wielkiego aktu dziejów ludzkich73 - obwieszczał w jednym z przemówień B. Bierut. W kategoriach obowiązkowego udziału szkoły w tym wielkim akcie dziejów widziano także najważniejsze zada­ nie polskiej oświaty po 1948 roku, a jego spełnienie - w przejęciu przez partię kompetencji w zakresie stanowienia i kontroli wykonania zadań dydaktyczno-- wychowawczych.

Szkoła m usi być naszym społecznym narzędziem wychowania i przygotowania młodego pokolenia Polski do wykonania historycznych zadań, jakie nasza [podkr. M.S.] Partia stawia przed masami ludowymi i całym narodem w drodze do socja­ lizmu74

- uświadamiał ten fakt już na Kongresie Zjednoczeniowym ówczesny minister oświaty Stanisław Skrzeszewski.

Spośród celów nauczania - mających zakodować w społecznej świadomości prawo kreowania przez PZPR nie tylko gospodarczej i społecznej rzeczywistości, ale również indywidualnej świadomości, uczuć, woli oraz systemu wartości - na pierwsze miejsce wybiły się, z owym specyficznym historyzmem związane, zada­ nia poznawcze i wychowawcze przedmiotu:

Program wychowania młodego pokolenia Polski Ludowej, budującej podstawy ustroju socjalistycznego, musi zawierać przede wszystkim elementy naukowego po­ glądu na świat. [...] W procesie wychowania musimy ucznia doprowadzić [...1 do zro­ zumienia praw rozwoju przyrody i społeczeństwa, pojęcia klasy i walki klasowej, roli państwa, mas ludowych i jednostki w historii [...], podstawowych cech i osobliwości ustroju socjalistycznego oraz jego przewagi nad ustrojem kapitalistycznym. Nauczymy młode pokolenie być dumnym ze swej zdążającej do socjalizmu Ojczyzny, którą najszersze masy narodu z klasą robotniczą i jej Partią na czele heroicznym wysiłkiem i z największym poświęceniem dla wspólnego dobra budują. [...1 Nauczymy, drodzy towarzysze, dziecko polskie kochać Kopernika, Mickiewicza, Chopina i Pułaskiego, ale również rozmiłujemy polskie dziecko w takich postaciach jak: Waryński, Okrzeja, Buczek i Nowotko. I...1 Rozmiłujemy nasze dzieci w miłości do tych postaci dlatego,

73 Przemówienie prezydenta R.P. B. Bieruta wygłoszone w dniu 2.V. w fabryce im. gen. Waltera-

Świerczewskiego na uroczystości otwarcia biblioteki, „Nowa Szkoła” 1949, nr 8-9, s. 6.

74 Przemówienie Ministra Oświaty dr Stanisława Skrzeszewskiego, „Nowa Szkoła ” 1949, nr 5-6, s. 70.

że oni przygotowali taki stan rzeczy. [...1 Nauczymy polskie młode pokolenie cenić i kochać Związek Radziecki. [...] Pokażemy młodzieży znaczenie i wkład radziecki do historii ludzkości, jej kultury, nauki, sztuki, techniki75.

Nad rzetelnością tak rozumianego poznania (nazywanego „naukowym”, „obiektywnym”, „jedynie prawdziwym”) dominował aspekt wychowawczy nau­ czania, zaznaczający się w jawnie preferowanym i egzekwowanym wyborze „wartości”. Funkcja literatury pięknej w szkolnym wychowaniu miała się w tym układzie sprowadzić do roli nośnika „zaaprobowanych” wartości oraz „oręża ideologicznego w walce społecznej”, a jej dzieje - do zobrazowania istnienia i walki dwóch antagonistycznych nurtów w łonie każdej epoki: „postępowego i wstecznego”, „martwego i żywego”.

Program historii literatury - uświadamiał nową jakość dokumentu z 1949 r. J.Z. Jaku­ bowski - [...1 uczy i wychowuje, uczy wyboru wartości. Program przeprowadza nie tylko zmianę w periodyzacji naszej literatury [...], lecz upomina się o zmianę hierar­

ch ii w artości literackich, zniekształconych przez tradycjonalistycznych badaczy.

Program nie pomija zjawisk literackich wstecznych, uczy ujmować każdą epokę dialektycznie, stwierdza w każdej kulturze dwa nurty klasowe, dostrzega walkę ten­ dencji antagonistycznych. Ale - jak to czynił program stopnia podstawowego - uczy szanować i kochać to, co w przeszłości literackiej było czynnikiem postępu. Stąd wyrabianie pozytywnego stosunku do epok, które w dziejach kultury europejskiej utrwalały tradycje postępowe76.

Program nauczania wzmacniał preferencje zaaprobowanych wartości rów­ nież poprzez swój układ. Na ostatni semestr jedenastoletniego kursu przewidywał bowiem syntezy, utrwalające oficjalne wartościowanie literatury dawnej i współ­ czesnej oraz „miłość do postępowych nurtów, epok, twórców i bohaterów lite­ rackich”77.

Dokumenty programowe z roku 1949, w tym program języka polskiego, miały stać się „orężem przełomu wychowawczego”78. Rychło jednak okazało się, że natychmiastowa i obligatoryjna ich realizacja w praktyce - do czego zobowią­ zywał nauczycieli minister oświaty79 - była trudna z różnych względów. Najważ­ niejszymi z nich wydają się być: sprawa „odnalezienia się nauczyciela” wobec zupełnie nowego ujęcia zadań i funkcji prowadzonego przedmiotu, możliwości ich realizacji (por. dział korespondencji w „Polonistyce”), a nierzadko - brak akceptacji politycznego ujęcia celów nauczania i wychowania.

75 Tamże, s. 72-73.

76 J.Z. Jakubowski, Nowy program języka..., s. 12-13.

77 „W ostatnich miesiącach pracy w szkole jedenastoletniej (korzystając z większej dojrzałości młodzieży), przeprowadzony zostanie jeszcze raz wybór (program określa to jako -świadomy wybór-) dziedzictwa literackiego: -...utrwalenie szacunku i miłości do postaci, zjawisk i epok, które wyrażały postępowe dążenia narodu-”. Tamże, s. 13.

78 Zob. K. Mariański, Nowe programy - orężem przełomu wychowawczego, „Ruch Pedagogiczny” 1949, nr 3, s. 198-213.

79 „Minister zaznaczył, że programy te obowiązują w całości i bez żadnych zastrzeżeń: realizacja ich musi być przeprowadzona w pełni i nikt nie jest powołany do wprowadzania jakichś zmian czy skrótów” - Konferencja Kierowników Ośrodków Dydaktyczno-Naukowych w Otwocku, „Polonistyka”

Program nauczania z 1949 roku nie zrewolucjonizował więc praktyki, ale ustalił metodologiczną podstawę następnych dokumentów programowych; miał nią odtąd być marksizm-leninizm. Jego opublikowanie rozpoczęło proces nieba­ gatelnych i bardzo intensywnie realizowanych przewartościowań. Dotyczyły one sfery światopoglądowej, preferowanej wizji i praktyki wychowawczej oraz metod i środków (tu mieściło się dzieło literackie). Wszystko to miało być całkowicie ukierunkowane na realizację ustalonych przez partię celów dydaktyczno-wycho­ wawczej działalności szkoły. Wszelkie dyskusje o programie, jego treściach, spo­ sobie ich opracowywania próbowano więc odtąd skoncentrować na sprawdza­ niu, czy konsekwentnie marksizm-leninizm jest bazą ideologiczną programów; na wskazywaniu wypaczeń i niedomówień wynikłych z nieuwzględnienia osią­ gnięć marksistowskiej nauki w merytorycznej warstwie programu oraz badaniu, czy konsekwentnie został w nim dostarczony materiał do realizacji szeroko potraktowanych w programach celów wychowawczych pracy szkolnej80.

Takie ustalenie „najbardziej pożądanych” - w istocie zaś jedynych - kierun­ ków dyskusji ograniczało możliwości publicznej wypowiedzi do debaty na „za­ dany temat”, a w charakterze - do dyskusji rozwijających niepodważalne tezy wychowawcze marksizmu lub korygujących praktykę wychowawczą, skoncen­ trowaną na ich realizacji.

Do podstawowych tez wychowawczych, już u początków epoki zakładania podstaw socjalizmu, należało przekonanie o ogromnej roli języka polskiego jako przedmiotu szkolnego oraz dzieła literackiego jako narzędzia w dziele kreowania nowej świadomości społecznej i politycznej. To swoiste zawężenie oddziaływania wychowawczego przedmiotu nauczania i wypaczenie funkcji dzieła literackiego widoczne jest m.in. w ówczesnej wypowiedzi Zdzisława Libery:

Nie ma chyba drugiego takiego przedmiotu nauczania, który by tak żywo i bezpo­ średnio oddziaływał na umysł, wolę, uczucie i wyobraźnię. Dzieło literackie spełnia w szkole różnorakie funkcje. Dopomaga w kształtowaniu świadomości społecznej i politycznej, zmusza do poważnej refleksji nad życiem i człowiekiem, ilustruje prze­ szłość odzwierciedlając życie społeczne, polityczne i obyczajowe epoki, rozwija smak estetyczny, wzrusza i rozwesela, pogłębia wiedzę o świecie, uczy miłości do kraju