Formuła „wychowanie przez literaturę”, charakterystyczna dla lat 60.52, prefe rowała wyraźnie nadrzędność ideologicznych dyskusji o edukacji. Nadto cel od działywań szkolnych - ukształtowanie „pełnej osobowości socjalistycznej” - wa runkowany upowszechnianym przez marksistów przekonaniem, iż taka osobo wość wychowanka zawisła od „wyzwolenia go z religijnych przesądów i ograni czeń”, kładł nacisk na dominację aspektu światopoglądowego nad merytorycz nym w dyskusjach o nauczaniu literatury. Mimo że na przestrzeni analizowanego okresu pojawiały się debaty merytoryczne, a pod koniec lat 60. i na początku 70. zdecydowanie zyskały na znaczeniu, to specyficzną cechę szkolnej polonistyki stanowił głównie instrumentalizm.
Oferta wychowawcza Polski Ludowej lat 60. stawiała w dramatycznym poło żeniu szkolnego polonistę, literaturę i wychowanka. Obrazem sytuacji nauczy ciela języka polskiego (z konieczności zaledwie naszkicowanym, bo pozostają cym poza obszarem zainteresowań niniejszej książki) niech będą stwierdzenia zawarte m.in. w pracy Karola Lausza Podstawowe problemy współczesnej metody
ki literatury.
51 T. Kotarbiński, Niektóre postulaty humanistyki, „Nowa Kultura” 1961, nr 11 (cyt. za K. Lausz,
Wybór pism z metodyki literatury dla klas licealnych, Warszawa 1964, s. 93).
52 Zob. m.in. Szkoła podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym, opracowanie zespołowe pod kierunkiem B. Suchodolskiego, Wrocław-Warszawa-Kraków 1963 - tu głównie: Część I. Założenia
ogólne, s. 11-79. We wskazanej części zawarto m.in. wykład na temat nowej roli społecznej wycho
wania i kierunków działalności wychowawczej szkoły. Te ostatnie miały się zrealizować w „wycho waniu przez naukę”, „wychowaniu przez sztukę”, „wychowaniu przez życie społeczne” i „wychowa niu przez technikę”. Ponieważ formuła „wychowanie przez..." była nowym ujęciem sposobu realizacji zadań socjalistycznej szkoły lat 60., w przywołanej części publikacji obszernie ją tłumaczono.
Polonista, opracowując lekturę i omawiając tematy z minionego i bieżącego życia, stale musi podejmować z młodzieżą kwestie o charakterze etycznym, moralnym. W takich momentach bywa narażony na bardzo nieraz ostre konflikty z przekona niami własnymi, a także z przekonaniami niektórych uczniów. [...] Szacunek dla cu dzych wierzeń i przekonań nie może wykluczać rzeczowej analizy zjawisk pozostają cych w sprzeczności z naszymi przekonaniami i wierzeniami. [...] Polonista musi jed nak stale mieć na uwadze, że wśród założeń naszego systemu nauczania jedno z na czelnych miejsc zajmuje to, które uznaje szkołę za integralny składnik budowy socja lizmu i że stąd wynika jedno z głównych jej zadań w obecnej rzeczywistości: kształ towanie i przekształcanie świadomości społecznej w duchu socjalizmu. Ten obowią zek powinien wypełniać nauczyciel literatury w stopniu znacznie większym niż nau czyciele innych przedmiotów.
Spośród założeń ogólnych naszego systemu wiążących się ściśle z nauczaniem lite ratury wymienić należy możliwość i wynikający stąd obowiązek urzeczywistniania przez szkołę socjalistycznego ideału wychowawczego53.
Te poważne dylematy nauczyciela literatury wynikały więc, co zaznacza K. Lausz, z obowiązku respektowania podstawowych założeń systemu i szcze gólnego podporządkowania edukacji literackiej zadaniom wychowania socjali stycznego. W publikacjach prasowych i w wydawnictwach zwartych z lat 60. nie rozpatrywano jednak tego problemu w kategoriach dylematu i konieczności, ale, stworzonej przez nowy system społeczny i zagwarantowanej przez władze socja listycznego państwa, szansy wychowania „człowieka pełnego, rzeczywistego, prawdziwego”54. Z szansy, jaką - według rządzących - stwarzał nowy etap walki „o przebudowę społecznego świata wedle humanistycznych ideałów socjalizmu” wyprowadzano następnie konieczność i obowiązek ściśle określonych oddziały wań wychowawczych szkoły.
W debatach prasowych poświęconych nauczaniu literatury początek lat 60. zaktualizował problemy u n o w o c z e śn ie n ia p rogram ów i m eto d n au czan ia.
53 K. Lausz, Podstawowe problemy współczesnej metodyki literatury (wprowadzenie do metodyki
literat u ty), Warszawa 1970, s. 106-107. Istotę i siłę ustrojowej determinacji takiego widzenia postawy
nauczyciela-wychowawcy w analizowanym okresie odsłaniają w dramatyczny sposób m.in. wypo wiedź B. Krydy, My tak uczyć nie chcemy (W yznania nauczycielki), „Polityka" 1972, nr 10, s. 1, 4-7 oraz - dużo późniejsze i pochodzące już z okresu „ważkich przewartościowań" - słowa Z. Libery: „Myślę, że tylko taki nauczyciel budzi zaufanie i szacunek, który mówi prawdę. Nie może istnieć sytuacja, w której nauczyciel co innego mówi -oficjalnie* na lekcji, co innego na pauzie w formie nieoficjalnej rozmowy. Sądzę, że nauczyciel-wychowawca powinien oświetlać zjawiska literackie zgodnie ze swoją wiedzą i ze swym sumieniem. Doświadczenie minionego okresu pokazuje, ile szkody wyrządziła interpretacja historii zgodna z -wytycznymi-, a nie z prawdą historyczną i ze zdro wym rozsądkiem. [...1 Różnice w poglądzie na świat nie powinny wywoływać wrogości, zacietrzewie nia. Uczmy wzajemnego szacunku wobec cudzych poglądów, uczmy tolerancji. Myślę, że dyskusja nad dziełami literackimi, dawnymi i współczesnymi, powinna być podstawą i dawać liczne okazje do wychowania w szacunku dla rozmaitych gustów literackich i postaw światopoglądowych. Obawiam się zakłamania, obłudy i fałszu" - Idee i wartości w tekstach kultury a szkolna edukacja polonistyczna (dyskusja zorganizowana przez redakcję „Polonistyki"], „Polonistyka” 1984, nr 4, s. 256-257.
54 Dotychczas wychowawcy musieli wybierać między konformizmem, który okazywał się zdra dą humanistycznych wartości, a utopizmem, który okazywał się zdradą ideałów rzeczywistego działa nia, w warunkach socjalistycznej rewolucji wychowawcy zyskują możliwość współdziałania z nie ustającą i trudną walką o przebudowę społecznego świata wedle humanistycznych ideałów socjali zmu" - to oficjalna, „optymistyczna” wizja szans i zadań socjalistycznego wychowania. Cyt. z książki
Wypływało to bezpośrednio z przygotowywanej, a później realizowanej zgodnie z ustawą sejmową z 15 lipca 1961 roku, reformy systemu oświaty i wychowania. Pośrednio wiązało się też z dyskusjami merytorycznymi, zapoczątkowanymi po Październiku, a w aspekcie wychowawczym z szeroką debatą o humanizmie i humanistyce. Debata ta łączyła polską refleksję nad humanistyką ze światową refleksją nad zagadnieniami kryzysu kultury i humanizmu, konfliktu humanistyki i techniki. Dla modelowania kształtu edukacji literackiej i realizacji wychowania przez literaturę daleko ważniejsze od owej debaty były jednak ustalenia dotyczą ce preferowanego „na aktualnym etapie budownictwa socjalistycznego” kształtu humanizmu. Uświadamiała to wypowiedź K. Lausza z I960 roku:
Polemiki na temat kryzysu humanistyki, literatury i nauczania literatury trwają u nas już od dłuższego czasu. W głosach reprezentujących czynniki oświatowe, szkolne uderza wałkowanie już do znudzenia schematów organizacyjnych przyszłego ustroju szkolne go. Zapomina się często, że wobec nowej, napierającej na szkołę problematyki współ czesności i jej rewelacyjnych potrzeb, nie od tego trzeba zaczynać. [...1 Z szerokiej dys kusji na temat problemów współczesnej kultury i literatury - stwierdza Lausz w kon kluzji artykułu - wynika, że jednym z głównych przedmiotów gwarantujących humani zację wykształcenia ogólnego naszych uczniów może być i powinno być nauczanie li teratury i szkolnego zarysu historii literatury wyraźnie dostosowanego do nowych za dań. Nauczanie tego przedmiotu na pierwszy plan musi wysunąć cele wychowawcze55. Trudno odmówić racji tak widzianym zobowiązaniom przedmiotu humani stycznego. Nie sposób jednak zgodzić się z wyczerpaniem zobowiązań wycho wawczych takiej dziedziny w propozycji humanizmu laickiego, który z pojęcia
osobowości wypreparowuje pojęcie osobowość socjalistyczna (i nadto określa ją
mianem pełnej). Nie sposób też zgodzić się z przykrawaniem bogatego dorobku literackiego do tradycji laickiej czy z ideologicznymi interpretacjami dzieł dla zapewnienia realizacji socjalistycznych celów wychowania. Ciśnienie tych ostat nich, o czym świadczy frekwencja dyskusji ideologicznych z latach 60., zdomi nowało jednak myślenie o edukacji literackiej w epoce Gomułki. Osłabiło też efekty merytorycznej debaty, jaka żywo i dość burzliwie rozwijała się na począt ku analizowanego okresu.
Przedmiot owej dyskusji stanowił program szkolnej nauki literatury, potrzeba jego uwspółcześnienia i innego, efektywniejszego zrealizowania, czyli sprawa metod.
Programy powojenne uhistoryczniły nauczanie literatury - zagajał dyskusję na łamach 4. numeru „Polonistyki” z I960 roku J.Z. Jakubowski - w oparciu o metodę marksi stowską, uczyły traktować dzieło sztuki w konkretnej rzeczywistości dziejowej, w kontekście walk ideowo-społecznych. Wprowadzono do liceum kurs historii lite ratury. W podręcznikach i w praktyce szkolnej wystąpiło jednak niebawem znamien ne niebezpieczeństwo. Dzieło literackie pojmowano jednostronnie jako ilustrację procesów społecznych. Wywołało to w latach ostatnich reakcję, która znalazła wyraz nie tylko w słusznej tendencji do traktowania utworu literackiego jako dzieła sztuki, lecz i w niechęci do analizowania jego ideowo-społecznej treści56.
55 K. Lausz, Problem kryzysu w literaturze i nauczaniu literatury, „Polonistyka" I960, nr 5, s. 8-9 i 14.
56 J.Z. Jakubowski, Czy potrzebne są zm iany w programie nauczania literatury? Na początek
Jak uwspółcześnić nauczanie literatury, zastanawiał się nie tylko w redago wanym przez siebie piśmie, ale i na łamach - coraz żywiej wpisującej się w de batę o nauczaniu literatury - „Nowej Kultury”57. W tym zakresie, jak większość dyskutujących, widział potrzebę redukcji materiału historycznoliterackiego. Poza tym sugerował, aby:
po pierwsze - uczyć młodzież czytania autorów dawnych w sposób nie tylko histo ryczny, lecz współczesny, szukać w ich dziełach ważnych i żywych problemów życia jednostkowego i zbiorowego ze świadomością człowieka naszych czasów, dyskuto wać z nimi, z ich bohaterami; po drugie - przygotowywać do korzystania z najcen niejszych osiągnięć literatury nowoczesnej, tej jej części, która głosi wiarę w człowie ka budującego sprawiedliwy porządek rzeczy ludzkich58.
Odwrót od historyzmu ku współczesności zaznaczył się też na poziomie szkoły podstawowej. Widoczne to było zwłaszcza w artykułach publikowanych w „Głosie Nauczycielskim” w roku 1961 pod ogólnym tytułem O nowoczesną
koncepcję 8-letniej szkoły podstawowej59. Nie negowano tu potrzeby zdobycia
przez ucznia histoiycznej kultury literackiej, ale widziano ją w całym procesie kształcenia jako „punkt dojścia”:
Co do „kultury historycznej” cenimy ją jako punkt dojścia procesu nauczania literatu ry, a nie jako punkt wyjścia i dyrektywa organizacyjna toku pracy. Do historycznej kultury literackiej - w ogóle artystycznej - dochodzi tylko ten, kto doznaje auten tycznych przeżyć pod wpływem dzieł literatury i kto rozszerzając krąg tych „spotkań” poczyna rozumieć „znak” historycznej odległości. Postępując w kolejności odwrotnej nie tylko nie budujemy historyczno-literackiej kultury, ale podcinamy korzenie wszelkiej kultury literackiej60.
Odrzucając „ciągi chronologiczne” i najbliższy związek języka polskiego z historią, głoszono potrzebę zbliżenia nauczania języka ojczystego do takich przedmiotów jak „życie społeczne”61 i „zajęcia artystyczno-plastyczne”62. Promo wano współczesne życie społeczne i współczesną literaturę:
57 Por. J.Z. Jakubowski, Jak uwspółcześnić nauczanie literatury, „Nowa Kultura” I960, nr 26, s. 3, 11.
58 J.Z. Jakubowski, Czy potrzebne są..., s. 5.
59 Artykuły te związane były z pracą zespołową nauczycieli i pracowników naukowych głównie Uniwersytetu Warszawskiego i miały ambicje przedstawienia propozycji wszechstronnego i konkret nego rozwiązania problematyki wychowania i nauczania na szczeblu szkoły podstawowej. W 1963 r. efekty tej pracy opublikowano w cytowanym już opracowaniu B. Suchodolskiego, Szkoła podstawo-
u k i w społeczeństwie socjalistycznym. Zob. także B. Suchodolski, O nowoczesną koncepcję 8-letniej
szkoły podstawowej. Założenia i treść programu języka polskiego, „Głos Nauczycielski” 1961, nr 27,
s. 1, 3.
60 Szkoła podstawowa w społeczeństwie..., s. 95-96.
61 Materializowało się to w dokumentach programowych poprzez ścisły związek pewnych krę gów tematycznych, jak np. „Życie i praca budowniczych Polski Ludowej" z nowym przedmiotem - wychowaniem obywatelskim. Zob. np. Z. Książczak, Kilka uwag o programie nauczania języka pol
skiego w klasie VII, „Polonistyka” 1965, nr 3, s. 57.
62 Stanowiło to początek zainteresowania wychowaniem estetycznym w PRL. Choć w analizo wanym okresie rozpatrywano głównie ideologiczną efektywność wychowania przez sztukę, to poja wiły się też początki poważniejszego, merytorycznego zajęcia się tym tematem - zob. H. Depta, Wy
Punktem wyjścia i płaszczyzną ostatecznego odniesienia lektury musi być współcze sność - współczesne życie społeczne i współczesna sztuka, a przede wszystkim współczesna literatura. Inny układ materiału musi prowadzić do dydaktycznych nie powodzeń63.
Problemy: historia literatury czy lektura, literatura dawna czy współczesna zdecydowanie żywiej zaznaczyły się w publicystyce początku lat 60. w odniesie niu do szkoły średniej. Stało się to za sprawą prowokującej - co podkreślają wszyscy relacjonujący późniejszą polemikę - wypowiedzi Alicji Lisieckiej za mieszczonej na łamach „Nowej Kultury”64. Publikacja nosiła tytuł Maszyna za
mulająca, a zawierała propozycję zbliżenia młodzieży do problematyki życia
współczesnego przez dość szerokie oparcie się na utworach tłumaczonych. Pod stawą takiej oferty stało się przekonanie autorki, że jeśli zbliżenie do współcze sności następować ma poprzez literaturę współczesną, a brak jest rodzimej lite ratury, „która oddziałując swymi teściami społeczno-ideowymi reprezentuje jed nocześnie wysoki poziom artystyczny opierający się działaniu czasu”, to „autor programu nauczania [...] musi uciec się do osiągnięć literatury światowej, do współczesności pokazanej w jej największych arcydziełach”. Jeszcze bardziej prowokująca była kolejna propozycja autorki, dotycząca skreślenia z programu szkolnego wielu dzieł literatury polskiej, m.in. Odprawy posłów greckich i Graży
ny bądź zastąpienia ich obcymi, np. utworów Reja - tekstami Pascala czy Pa miętników Paska - Pieśnią o Rolandzie. Przeciw takiej propozycji oponowało
wielu uczestników dyskusji. Niektórzy z nich poddali się nawet polemicznej we rwie autorki i w podobnym stylu dyskutowali z nią. Do takich osób należał m.in. Zbigniew Florczak. Już w tytule polemicznej wypowiedzi: Słowo honoru - będę
zamulał objawiał on nie tylko krytyczny, ale i emocjonalny stosunek do propo
zycji A. Lisieckiej, który wynikał z niezgody na sprowadzenie pojęcia „uwspół cześnienia” programu do odcięcia się od tradycji. Z. Florczak miał też zdecydo wanie odmienne przekonanie na temat funkcji dzieł skreślonych z listy lektur przez Lisiecką:
Nieprawdą jest, że lektura Paska, Starej baśni, Nurtu Berenta, Ech leśnych i Warsza
wianki i ze dwudziestu jeszcze utworów polskich, które znalazły się w omawianym
artykule na indeksie - odgradza młodych ludzi od życia. Mózg ludzki, wyobraźnia, wrażliwość estetyczna i etyczna podobne są do drzewa, które rośnie od ziemi, od korzeni - a nie od liści. Jak w drzewie, układają się one w słoje własnych intelektual
63 Szkoła podstawowa w społeczeństwie..., s. 95.
64 A. Lisiecka, Maszyna zamulająca, „Nowa Kultura” 1961, nr 12, s. 1, 9. Dyskusje i polemiki: J.Z. Jakubowski, Dawność i współczesność, tamże, nr 13, s. 3, 11; Z. Florczak, Słowo honoru - będę
zam ulał, „Polityka” 1961, nr 13, s. 4; K. Koźniewski, Charakter dziecka czy pisma, tamże, nr 16, s. 5;
Z. Libera, Literatura w szkole. O treść nauczania, „Nowa Kultura” 1961, nr 16, s. 7, Sprostowanie, tamże, nr 17, s. 9; A. Lisiecka, Wyjaśnienie, tamże, nr 18, s. 2; T. Wojciechowski, P. Wroński, Na te
mat „maszyny zam ulającej”, „Kamena” 1961, nr 9, s. 11; Dyskusja o lekturach szkolnych, „Nowa Kul
tura” nr 19, s. 3; Głosy prasy, tamże, s. 3-5; J. Szczepański, Czekamy na część „syntetyczną”. List do
redakcji, tamże, nr 23, s. 1, 11; [A. Lisiecka] rdc., Koniec m aszyny zamulającej, tamże, nr 27, s. 3-
Relacje odnotowujące ożywienie dyskusji nad reformą za sprawą art. A. Lisieckiej, m.in.: R. Matu szewski, W zwierciadle prasy literackiej, „Nowe Drogi” 1961, nr 5, s. 154-157; Z. Najder, Przegląd
prasy, „Twórczość” 1961, nr 5, s. 134-136. Szczegółowy przebieg dyskusji prezentuje natomiast
nych doświadczeń - właśnie wskutek obcowania z tym muzeum, z tą olbrzymią bi blioteką przeszłych, czyichś doświadczeń. Bez tej ciągłości nie można sobie wyobra zić współczesnych funkcji kulturalnych65.
Większość podejmujących polemikę z tezami A. Lisieckiej przeciwstawiała się - podobnie jak cytowany wyżej Z. Florczak - „niebezpieczeństwu zawiesze nia programu w pozatradycyjnej próżni”, choć gremialnie pozostawała na stano wisku koniecznego zbliżenia go do współczesności.
Propozycja wyłączenia z listy lektur szeregu ważnych dzieł literatury polskiej wzbudzała też refleksję nad tym, kiedy „ludzie mają czytać dokumenty swoich własnych cywilizowanych dziejów, jeżeli nie [...] w okresie wzmożonej ciekawo ści i napięcia wyobraźni” oraz obawę, „aby nie wychować kulturalnych analfa betów” w wyniku pochopnej redukcji materiału historyczno-literackiego z zakre su literatury ojczystej66. Pojawiło się również przekonanie, że braki w znajomości dziejów literatury ojczystej zdecydowanie utrudnią poprawne, skoordynowane reagowanie na literaturę współczesną67.
Zarówno z chęcią zachowania reprezentacji utworów dawnych w zestawie lektur, jak i z postulatami szerszego uwzględnienia w nim literatury współczesnej łączyły się też przeświadczenia o niezbędnym ograniczeniu ilości tekstów daw nych w stosunku do dotychczasowej oferty programowej, o konieczności bar dziej naturalnej koegzystencji literatury dawnej ze współczesną na lekcjach lite rackich oraz o potrzebie zmiany dotychczasowej koncepcji nauczania, opartej na kursie historycznoliterackim. Kurs ten został ukształtowany przez model history- zmu marksistowskiego68. Niektórzy z uczestników dyskusji przeciwstawiali się nie tylko wypaczonym wersjom takiego układu historycznoliterackiego w szkole, ale i negowali przydatność marksistowskiego modelu historyzmu jako podstawy nauczania literatury ojczystej w szkole. Na przykład Kazimierz Budzyk twierdził, że „im doskonalszy będzie model historyzmu marksistowskiego, tym mniej bę dzie on się nadawał jako podstawa nauczania literatury ojczystej w szkole”69.
Konieczność ograniczenia listy lektur, słabości koncepcji historycznoliterac kiej, problemy: historia literatury czy teoria literatury, dawność czy współcze sność oraz ukształtowane w poprzednio opisanych dyskusjach przekonanie, że trzeba zdążać ku „humanizmowi coraz mniej historycznemu” orientowały myśle nie o edukacji literackiej w stronę zasady lektury arcydzieł. Takie propozycje po jawiły się m.in. w wypowiedziach J.Z. Jakubowskiego, K. Wyki i W.
Szyszkow-65 Z. Florczak, Słowo honoru...
66 Przed takim niebezpieczeństwem przestrzegał R. Matuszewski. Ze względu na nie i ze wzglę du na jedyni}, być może, szansę kontaktu z pewnymi dziełami zalecał daleko posuniętą ostrożność w dokonywaniu wszelkich redukcji: „Ta szczególna ostrożność dotyczyć musi zwłaszcza stosunku do dzieł, o których można być przekonanym, że jeśli nie zostaną przyswojone przez młodzież w szkole - nie zostaną przyswojone w ogóle” - R. Matuszewski, W zwierciadle..., s. 156.
67 Zob. Z. Najder, Przegląd..., s. 135.
68 Por. J.Z. Jakubowski, Czy potrzebne są..., s. 3.
69 K. Budzyk, O założeniach przyszłego programu nauczania literatw y ojczystej w szkolnictwie ogólnym, „Nowa Kultura” 1961, nr 27, s. 4. Zob. też W. Szyszkowski, Literatura w szkole i w życiu,
skiego70. W myśl tej zasady tok nauczania literatury miał być mniej historyczny, winien opierać się na ograniczonej liście lektur i prowadzić do pełnego przy swojenia kilku wybranych dzieł.
Opisana powyżej dyskusja o edukacji literackiej z początku lat 60. podej mowała szereg ważnych wątków i nawiązywała kontakt z refleksją metodyczną lat międzywojennych71. Dostrzegła też nowe uwarunkowania kulturowe i cywili zacyjne nauczania literatury, ogólnie: zwracała się więc ku problemom meryto rycznym rzadko goszczącym na łamach oficjalnej prasy PRL72, oddanej w pacht ideologom. Godne uwagi, choć w najwartościowszej części pozostające w sferze niezrealizowanych życzeń, były jej wyniki. Tak przedstawiała je redakcja „Poloni styki” w 3. numerze z 1961 r.:
Po pierwsze - nauczanie literatury w nowej szkole trzeba uczynić przede wszystkim nauką czytania książek, uczyć żywego stosunku do nich, wytwarzać trwałe zamiło wanie do lektury, budzić samodzielne refleksje i pogłębioną wrażliwość intelektual ną, moralną, artystyczną. Dlatego - powtarzamy to stale - przedmiotem lekcji należy uczynić niewielką, bardzo uważnie wyselekcjonowaną ilość najlepszych utworów literackich z przeszłości i teraźniejszości, utworów, które uczeń naprawdę przeczyta, a nie tylko zna z informacji nauczyciela czy podręczników. Cóż, w szkole nie zdąży my przeczytać wielu nawet najcenniejszych arcydzieł literatury narodowej i po wszechnej. Ale szkoła powinna ukształtować na całe życie w świadomości uczniów szlachetny nawyk czytania.
Po drugie - program nauczania literatury musi być oparty na kanonie utworów kla sycznych. Wychowując dla współczesności i przyszłości nie możemy jednak zrezygno wać z wiedzy o przeszłości narodowej kultury. Z nich przecież czerpiemy również siłę i wiarę w postęp, w słuszność naszej historycznej drogi. Rzecz w tym, aby z przeszło
ści wybrać przede wszystkim to, co świadczy o ciągłości postępowych nurtów narodowej kultury [podkr. M.S.l. Nie zrezygnujemy więc w szkole z poezji Jana Ko
chanowskiego, która jest pierwszym i wielkim świadectwem piękna polskiej mowy. Nie odrzucimy również pełnej dowcipu i śmiało uderzającej w przesądy twórczości Ignace go Krasickiego. Nie będziemy skazywać na zapomnienie najcelniejszych dzieł Mickie wicza, Słowackiego, Fredry, Norwida. Nie sposób również wyobrazić sobie literatury w szkole bez wielkich realistów drugiej połowy XIX w., jak np. Prus i Orzeszkowa, a prozy XX w. - bez jej największego przedstawiciela - Stefana Żeromskiego.
Po trzecie - trzeba usunąć z programu nadmierny balast historycznoliteracki i zawa- rować więcej niż dotychczas miejsca na współczesność, na omawianie współczesnych powieści, wierszy, utworów dramatycznych i ciekawych artykułów krytycznych73. Powyższe podsumowanie „żywych dyskusji” o kształcie i treści nauczania literatury łączyło w sobie dwa rodzaje dyskusji: merytoryczną i ideologiczną. Na ów związek wskazują podkreślone w przytoczeniach słowa. Dotyczą one wyboru tradycji i tekstów, na jakich miały się budować: uczniowska chluba z „postępo
70 Por. J.Z. Jakubowski, Jak uwspółcześnić...-, K. Wyka, Polonistyka w świetle szkoły, uczelni
i nauki, „Ruch Literacki” 1961, nr 3, s. 123-134; W. Szyszkowski, Literatura w szkole...
71 Wyliczenie ich poprzez sproblematyzowanie szerokiej dyskusji daje Z. Uryga w art. Dyskusja
wokół... 1. c.
72 Przykładem tego książka K. Lausza, Wybór pism z metodyki literatury dla klas licealnych, Warszawa 1964. Zawarty w niej zestaw zagadnień świadczy dobitnie o dominacji merytorycznych tematów w refleksji nad edukacją literacką w 1. 1960-1963.