Szkolnej polonistyki drogi do niezależności81

l

Rzeczywiste formowanie siebie w kontakcie z literaturą piękną wiąże się ze zdolnością odkrywania, możliwością wyboru oraz uwewnętrznianiem oferowa­ nych przez nią wartości. W szkolnej edukacji ten rodzaj kontaktu z dziełem lite­ rackim może kształtować się jedynie w sytuacji podmiotowego traktowania litera­ tury i człowieka. Taką optykę w nauczaniu literatury uniemożliwiało w latach 70., opisane wcześniej, arbitralne zadekretowanie wartości, celów i modelu socjali­ stycznego wychowania. W praktyce szkolnej, zasadzającej się - według ministe­

78 Por. Jaka szkoła? Jaki system oświatowo-wycboteaieczy? Dokumentacja głosów zagajających

dyskusję i niektórych wypowiedzi prezentowanych na posiedzeniu podzespołu ds. nauki, oświaty i postępu technicznego „okrągłego stołu". Część I, „Oświata i Wychowanie” 1989, nr 16, wkładka, s. 17-19.

79 Z. Kwieciński, Między Scyllą autorytaryzmu a Charybdą pluralizm u, „Wieś i Rolnictwo" 1989, nr 3, s. 139.

80 B. Chrząstowska, Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształtowania pojęć literackich

w szkole podstawowej, Warszawa 1987, s. 80.

81 Wewnętrzną segmentację tego rozdziału (sygnalizowaną kolejnymi cyframi arabskimi) wyzna­ czają poszczególne etapy merytorycznej dyskusji nad kondycją i doskonaleniem szkolnej edukacji literackiej.

rialnych rozporządzeń - na uznaniu i realizacji zadań wyznaczonych przez kolej­ ny etap budownictwa socjalistycznego, nie mogły istnieć w pełnym wymiarze ani literatura, ani istotne dla człowieka obcowanie z wartościami niesionymi przez sztukę literacką. Taki stan rzeczy i jego przyczyny demaskowano jednak coraz częściej, a momentami zupełnie otwarcie (głównie lata 1980-1981 oraz rok 1989), w publicznych wystąpieniach na łamach prasy. W roku 1974 pisał o tym m.in. Jan Błoński w artykule Głos zfytoptaka:

Popłyńmy teraz ku Scylli, wyspie wielkiej, tajemniczej, zgoła - ośmieliłbym się po­ wiedzieć - ministerialnej. Panuje tu mniemanie, jakoby wychowawcza funkcja litera­ tury polegała na przekazywaniu gotowych wzorów do naśladowania. Tymczasem - jak od dawna wiedzą pedagodzy - funkcja wychowawcza tkwi raczej w samodzielnej interpretacji i przyswojeniu sobie dzieła, właściwiej - arcydzieła. Właśnie trud pozna­ nia (ukształtowań słownych, motywacji psychologicznych, funkcji ideologicznych itd.) niesie najcenniejsze społecznie wartości moralne. On także umożliwia w końcu - dzięki rozumieniu wieloznaczności dzieła - estetyczną radość, pomagając (ewentu­ alnie) w wyborze postawy życiowej. Powtarzanie i wdrażanie gotowych schematów jest natomiast - jak wiadomo - nie wychowaniem, ale tresurą. Nie pozwala uwew- nętrznić wartości, ale wyrabia odruchy myślowe, obyczajowe... najczęściej zaś słow­ ne. Nabyte na lekcjach „polskiego” frazesy zostają prędko - w dojrzalszym wieku - rozmyte przez rozsądek albo przez cynizm. [...] Cokolwiek zaś się powie, formalnym warunkiem dobrego społeczeństwa jest minimalizacja nawyków i przymusów ze­ wnętrznych przy maksymalnym uwewnętrznieniu wspólnie uznanych norm i warto­ ści. Jest to tak banalne, że wstyd ciągnąć dalej82.

Przeciwko instrumentalnemu wykorzystywaniu literatury pięknej dla realiza­ cji celów wychowawczych podnosiło się coraz więcej głosów protestu. Obnażały one przede wszystkim szkolną „dewastację” dzieł literackich, dokonującą się przez wpisywanie literatury w pełnienie zadań niezgodnych z podstawową funk­ cją sztuki, oraz zwracały uwagę na małą skuteczność takich zabiegów wycho­ wawczych czy wręcz ich szkodliwość. O konieczności ograniczenia „bezceremo­ nialnego dotąd traktowania dzieł literackich jako instrumentów usługowych” pisał w „Tekstach” z 1977 roku Janusz Sławiński:

Przede wszystkim należałoby je [dzieła literackie - dop. M.S.] uwolnić od wielorakich serwitutów wychowawczych - po to właśnie, by ich zdolność wychowawczego wpływu mogła się w pełni ujawnić. Wydaje mi się, że zdolność ta jest uporczywie pomniejszana - jeśli w ogóle nie niweczona - przez takie działania dydaktyczne, w których utwór (zawarte w nim idee, zachowania postaci, decyzje moralne, kon­ flikty) zostaje sprowadzony na poziom treści wychowawczych, systematyzowanych przez etyczne komunały, zdroworozsądkowe przestrogi, kodeksy powinności oby­ watelskich, czy po prostu przepisy określające obowiązki ucznia. Twierdzę (zresztą w zgodzie z innymi), że skuteczność pedagogicznego oddziaływania utworów tak użytkowanych musi być niewielka [...]. To, co stanowi prawdziwą siłę wychowawczą literatury, z pewnością nie redukuje się do jednoznacznych zaleceń, pouczeń czy wzruszających przykładów postaw słusznych lub niesłusznych83.

82 J. Błoński, Głos zfytoptaka, „Teksty” 1974, z. 3, s. 124-125.

Przed skutkami pozornie łatwej korzyści, płynącej z wyzyskania literatury jako wygodnego instrumentu wychowawczego, przestrzegała też Barbara Kryda:

Wszelkie uproszczenia i łatwizny, autorytatywne, bezceremonialne w swej jedno­ znaczności, deklaratywne hasła wychowawcze są śmiertelnie groźne, ba, zawierają w sobie zachętę do zaniechania najtrudniejszego i najważniejszego obowiązku czło­ wieka - osobistego i odpowiedzialnego rozpoznawania i wyboru wartości. [...1. Jeżeli jakikolwiek sens ma filozoficzne założenie dialektyki, to moment wychowawczy w literaturze zawarty jest w błysku szczerości, w napiętej, aż do bólu, skali wyboru, w konfrontacji nie z tym, co gładkie - wzorcowe - ale w tym, co prawdziwe, a praw­ dziwe rzadko bywa proste i jednoznaczne84.

Jak postrzegano szanse wartościowego wykorzystania literatury w szkolnym procesie wychowawczym? Bez wątpienia widziano je w innym - niż powszech­ nie praktykowany - sposobie istnienia literatury i ucznia na lekcjach oraz mniej zrytualizowanym przebiegu szkolnej odmiany komunikacji literackiej. I tak np. J. Sławiński domagał się poszanowania statusu literatury „jako mowy, która działa na odbiorcę siłą swej niezależnej subiektywności” i uznania jej za „samodzielnego partnera w przedsięwzięciach wychowawczych”. Stwierdzał:

Kontakt z literaturą to doświadczenie mowy skrajnie podmiotowej, która przekazuje nam opinie, diagnozy i wątpliwości nie w imieniu jakiegoś bezosobowego Systemu, lecz zawsze w imieniu jednostki, biorącej za nie odpowiedzialność, eksponującej swój punkt widzenia, partykularne racje i przekonania. Jest to nieodmiennie mowa czyjaś - i owo podmiotowe nacechowanie stanowi instancję nadrzędną wobec jej słuszności i prawdziwości85.

Potrzebę indywidualnego odbioru literatury przez jednostkę, „osobistego i odpowiedzialnego rozpoznawania i wyboru wartości”,, które ona oferuje, szcze­ gólnie dobitnie wyrażali: B. Kryda, Józef Bachórz oraz Mieczysław Inglot86.

Literatura, której język „opowiada” jednostkę, jest odwieczną a stale zmienną relacją ze zbiorowością (wspólnotą), z innym człowiekiem - staje się najpoważniejszym polem moralistyki „osobnej”, dla ciebie, dla tamtego, dla mnie. Bo literatura jest rozmową z nami indywidualnymi, nie z masami, nie z zebraniem, nie z przedstawi­ cielstwem87 - pisał J. Bachórz.

Tymczasem szkolny kontakt z literaturą odbierał jej zdolność „przemawiania własnym głosem” do czytelnika, uniemożliwiał indywidualne rozpoznawanie i wybór wartości, które miała do zaoferowania, tłamsił jej szczerość w odsłania­ niu całego skomplikowania ludzkiej egzystencji, a w instytucjonalno-teleocen- trycznym układzie dydaktycznym rytualizował kontakt z dziełem literackim. O przyczynach, istocie i skutkach owej rytualizacji w obcowaniu z literaturą

84 B. Kryda, Prawo do rozpoznawania i wyboru wartości, „Polonistyka” 1978, nr 1, s. 46-47. 85 J. Sławiński, Literatura w szkole..., s. 15.

86 Zob. B. Kryda, Prawo do rozpoznawania..., s. 45-48; J. Bachórz, Przeciw starym grzechom, „Życie Literackie" 1974, nr 46, s. 6; M. Inglot, Antynom ie dydaktyki, „Teksty” 1974, z. 3, s. 132-137.

w szkole pisał Mieczysław Inglot. Sprowadzała się ona do aksjomatycznie jedno­ znacznej wypowiedzi pedagoga czy autora podręcznika o określonym zjawisku (tu utworze literackim), a w układzie nauczyciel-uczeń do relacji między wiedzą­ cym (czy raczej „wierzącym”) a niewiedzącymi. Wyrastała zaś - jak stwierdzał M. Inglot - z teleocentrycznie nastawionej dydaktyki ogólnej, której podsta­ wowych założeń i wartości dostarczała filozofia oraz ideologia. Taki ogólnopeda- gogiczny punkt widzenia i zorientowanie na skuteczne osiągnięcie celów dydaktyczno-wychowawczych instrumentalizowały dzieło. Traciło ono imma- nentnie tkwiącą w nim zdolność uaktywniania postaw odbiorczych i generowa­ nia „ogromnych ilości potencjalnych doznań i przeżyć”. Sytuacja taka wyodręb­ niała w odbiorze literatury dwa nieprzystające do siebie układy: indywidualny i instytucjonalny. Pierwszy otwierał podmiotową perspektywę dla ucznia, drugi - związany nie tylko z instytucją szkoły, ale i z określonym modelem państwa, w którym szkoła polska funkcjonowała po wojnie - zdawał się nie dostrzegać indywidualnych potrzeb człowieka. Stan taki stwierdzał nie tylko M. Inglot, ale i B. Chrząstowska. Pisała ona:

Źródłem szkolnych konfliktów - poczucia obcości i niechęci do szkoły - jest [...] nie tylko spłaszczenie skali wartości w jednostronnej problematyce szkolnych interpreta­ cji czy szerzej w zbyt ciasnym modelu wychowawczym szkoły. Źródło to upatrywać należy w przedmiotowym ujęciu zjawisk kultury, w braku wartości osobowych w humanistyce szkolnej. Młody człowiek jest nie tylko istotą społeczną, jest osobą z właściwym dla jej wieku poczuciem wyjątkowości i indywidualności, osobą, która kocha, cierpi, wątpi, szuka rozwiązań własnych problemów egzystencjalnych88. Totalitarna rzeczywistość PRL, która - za sprawą realizowanego w analizo­ wanym okresie systemu wychowawczego i kultury pedagogicznej - była także rzeczywistością polskiej szkoły, uniemożliwiała albo - w najlepszym przypadku - utrudniała podmiotową perspektywę. Otwierały ją natomiast coraz bogatsza myśl naukowa teorii literatury, dociekania i badania empiryczne dydaktyki szczegółowej.

Wyzwalanie nieskrępowanych zdolności osobotwórczych literatury wyma­ gało w pierwszej kolejności położenia nacisku na kształcenie umiejętności i kompetencji odbiorczych uczniów. Proces taki wyraźnie zaznaczył się w oma­ wianym okresie i w dyskusjach o szkolnej edukacji literackiej przewartościowy- wał zainteresowanie działaniami wychowawczymi na rzecz kształcących. W sto­ sunku do tego typu przewartościowania - nawet w wypowiedziach rozliczają­ cych praktykę wychowawczą lat 70. i 80. - spotkać można zarzut „ucieczki od wychowania w kształcenie”89. Stwierdzenie owo - jeśli wziąć pod uwagę narzu­ cenie edukacyjnej działalności szkoły konieczności realizacji socjalistycznych wartości poprzez ściśle określony system wychowawczy - wydaje się niespra­ wiedliwie dyskontować najcenniejsze wysiłki z tamtych lat, wyznaczające drogę polonistyki szkolnej do niezależności. Stanowiły one przecież z trudem budowa­ ny, ale solidny pomost do podmiotowego wychowania.

88 B. Chrząstowska, Lektura i poetyka..., s. 81.

89 Por. m.in. E. Stawowy, Ideały i cele wychowania w języku i praktyce socjalistycznego uycho-

W latach 70., kiedy władze wyraźnie dążyły do wzmocnienia swego wpływu na system wartości członków „rozwiniętego społeczeństwa socjalistycznego” za pośrednictwem polityki wychowawczej, rozpoczęła się w prasie niezwykle istot­ na dyskusja merytoryczna o edukacji literackiej w szkole. Miała ona w niedalekiej przyszłości w sposób zasadniczy wpłynąć na przewartościowanie instrumental­ nego traktowania literatury w szkole, a - w swym najbardziej nośnym nurcie - kierowała się ku uwolnieniu aksjotwórczych zdolności sztuki słowa w procesie wychowania człowieka. W miarę rozwoju owej dyskusji coraz wyrazistsze i moc­ niejsze były w niej preferencje dla „wychowania dla literatury”, które miało służyć rzeczywistemu „wychowaniu przez literaturę”.

Takie myślenie o edukacji literackiej zaczęło przenikać do szkolnej praktyki najpierw poprzez udoskonalane programy wdrożeniowe przeznaczone dla przy­ szłej „dziesięciolatki”, a po zaniechaniu strukturalnej reformy oświaty90 stało się podstawą działań programotwórczych dla ośmioletniej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum. Dojrzewało ono momentami w ostrej dyskusji meryto­ rycznej i ideologicznej, a bogaciło się - dzięki szerokiej refleksji naukowej, coraz wyrazistszej koncepcji kształcenia polonistycznego w szkole oraz badaniom em­ pirycznym, rozwijającym się wokół komunikacji literackiej. „Wyzwalaczem” tego rodzaju zainteresowania edukacją literacką w szkole były zaś głównie literaturo­ znawcze inspiracje w dydaktyce literatury. Przynosiły one podmiotową perspek­ tywę w widzeniu dzieła literackiego opracowywanego w szkole, a za nią zainte­ resowanie i rozwój badań dotyczących ucznia - odbiorcy literatury pięknej oraz szeroki ogląd szkolnej odmiany komunikacji literackiej i jej uwarunkowań. Te działania stanowiły rzeczywisty wymiar niezależności szkolnej polonistyki jeszcze w systemie totalitarnym. Drogi do jej osiągnięcia znaczyła zaś - trwająca nieprze­ rwanie w analizowanym okresie 1974-1989 - dyskusja o polonistyce szkolnej. Miała ona kilka burzliwych faz, związanych chronologicznie z kolejnymi etapami prac nad reformą programów. Sygnałami do dyskusji były:

— propozycje dotyczące programów dla przyszłej dziesięciolatki (lata 1974- -1976);

— korekta programów opracowanych przez Instytut Programów Szkolnych do wstępnych wdrożeń (1976-1978);

— ustalanie podstaw jednolitej koncepcji kształcenia literackiego; — weryfikowanie treści programów w latach 1980-1981;

— doskonalenie modelu edukacji literackiej, zawartego w programie sukce­ sywnie wprowadzanym do szkoły podstawowej od roku 1981/82, a do szkoły średniej od roku 1986/87.

Każdy z wymienionych etapów miał swoją specyfikę, ale wszystkie cecho­ wało - w przeciwieństwie do wysiłków z lat 1953-1959 czy lat 60. - konsek­ wentne, choć momentami wcale niełatwe, podążanie w stronę optymalnego mo­ delu kształcenia literackiego i wartościowego wychowania człowieka.

90 Odstąpienie od realizacji dziesięcioletniej szkoły ogólnokształcącej miało miejsce w roku 1980. „W 1980 roku realizacja reformy oświatowej tzw. 10-latki zostaje odwołana - dokumentuje historyk oświaty - a informacja o tym podana w dzienniku telewizyjnym” - T. Hejnicka-Bezwińska,

Początek tej długiej debaty merytorycznej stanowiły propozycje skupione wokół kształtu, treści i celów nauczania języka polskiego w projektowanej, a niebawem sukcesywnie wdrażanej dziesięcioletniej szkole ogólnokształcącej. W sytuacji podjęcia kolejnej reformy strukturalnej oświaty - trzeciej w okresie powojennym - taka debata była czymś naturalnym. Nie zdarzyło się jednak nigdy wcześniej, aby odbywała się ona bez skrępowania gotowymi, zatwierdzonymi już dokumentami programowymi. To novum dyskusji - rozpoczętej w 1974 r. i pro­ wadzonej najżywiej na łamach „Życia Literackiego”91 oraz „Literatury”92 - podkre­ ślali jej inicjatorzy i uczestnicy. Stanowiło ono trudne i odpowiedzialne wyzwanie dla projektodawców (m.in. ze względu na brak „wszystkich danych” o przyszłym systemie szkolnym i ilości godzin przeznaczonych na realizację przedmiotów), ale stwarzało też ogromną szansę na mniej skrępowane obmyślanie kształtu, miejsca, treści i funkcji edukacji literackiej w przyszłej „dziesięciolatce”.

Praca nad nowym ukształtowaniem treści - pisała Anna Reykowska, zagajająca dys­ kusję w „Życiu Literackim” - przypomina rozwiązywanie równań z wielką ilością niewiadomych. Ale równocześnie należy potraktować ją jako swojego rodzaju szan­ sę, która rzadko się zdarza. Można bowiem oderwać się od wąskiego widzenia i kry­ tyki tych czy innych niedoskonałości nauczania literatury, a pozwolić zaangażować swą wiedzę, emocje i wyobraźnię w stworzenie nowego układu, opartego na no­ wych zasadach, najbardziej dostosowanego do potrzeb człowieka naszej epoki93. W debacie prasowej - rozpoczętej na łamach „Życia Literackiego” wystąpie­ niem A. Reykowskiej, w „Literaturze” artykułem Piotra Wierzbickiego, a w „Tek­ stach” kontynuowanej w cyklu Prawdziwa szkoła krytyk się nie boi - zdecydowa­ ną przewagę nad konkretnymi propozycjami zmian zyskiwało wyliczanie

waż-91 Wśród najważniejszych wypowiedzi drukowanych w tym piśmie, a dotyczących kwestii kształcenia literackiego w szkole należałoby wymienić głosy: A. Reykowskiej, Dużo pytań i parę pro­

pozycji. O literaturze w szkole, „Życie Literackie” 1974, nr 42, s. 1, 12 (otwarcie dyskusji) oraz tejże, Nauka języka ojczystego. Wnioski z dyskusji, tamże 1975, nr 21, s. 1, 10; J. Bachórz, Przeciw starym grzechom, tamże 1974, nr 46, s. 6; E. Najwer, Taka będzie reforma..., tamże, nr 49, s. 8, W. Danek, Jak reformować, tamże, nr 50, s. 12; S. Żółkiewski, O programie szkolnym, tamże, nr 51-52; s. 9; K. Koź-

niewski, Jak mogłoby być pięknie..., tamże 1975, nr 1, s. 10, J. Lipiec, Ojczyzna-polszczyzna, tamże, nr 6, s. 12-13; A. Marzec, O jednolitą koncepcję nauczania literatury, tamże, nr 9, s. 6; Z. Libera,

Literaturę zw iązać z historią!, tamże, nr 11, s. 13; J. Kulpa, Wymagania szkoły 10-letnief, tamże, nr 12,

s. 12-13.

92 Dyskusja koncentrowała się wokół reformy treści kształcenia humanistycznego, projektowania rodzaju i struktury przedmiotów humanistycznych oraz ich programów. Rozpoczynała ją i kończyła wypowiedź P. Wierzbickiego: Walka o treść, „Literatura” 1974, nr 50, s. 1, 2-3 oraz Walka o treść.

Rozstrzygnięcie, „Literatura” 1976, nr 27, s. 1, 8-9, a na zainicjowany przez niego temat wypowiadali

się m.in.: B. Suchodolski, Rozumieć świat - kierować sobą, tamże 1974, nr 50, s. 1, 2-3; W. Okoń,

W arunki dobrej roboty, tamże 1975, nr 1, s. 1, 7; J. Sławiński, Pochwala i spór, tamże, nr 2, s. 7;

J. Syski, Czas decyzji, tamże, nr 11, s. 1, 2-3; nauczyciele, studenci i uczniowie w korespondencji kierowanej do pisma - Walka o treść. W sprawie reformy szkoły, tamże, nr 2, s. 15. Sprawie nauczania literatury w reformowanej szkole poświęcona została też dyskusja zorganizowana przez redakcję pisma, w której wzięli udział m.in. M. Janion (IBL), Z. Libera (Wydział Filologii Polskiej UW), B. Knapska (nauczycielka LO w Zgierzu), J. Maciejewski, R. Matuszewski, P. Wierzbicki (redakcja „Literatury”) - Reforma szkoły a nauczanie języka i literatury ojczystej, tamże, nr 44, s. 1, 8-9.

93 A. Reykowska, Dużo pytań i parę propozycji. O literaturze w szkole, „Życie Literackie” 1974, nr 42, s. 12.

kich problemów do rozwiązania. Niemniej w niektórych publikacjach prasowych pojawiły się też wskazania dotyczące rozwiązania kwestii generalnych. Tak było m.in. w przypadku zgłaszania zdecydowanych postulatów, odnoszących się do nowego sposobu ustalania treści i wyodrębniania przedmiotów szkolnych (P. Wierzbicki) czy do wyraźnej i jednoznacznej koncepcji kształcenia literackie­ go, opartej na współczesnym dorobku literaturoznawstwa i najnowszych propo­ zycjach dydaktyki literatury (A. Marzec). Pośród problemów do rozwiązania od­ żyły też stare kwestie, takie jak:

— czy zmieścić w jednym przedmiocie pod nazwą język polski kształcenie językowe i literackie,

— jak rozstrzygnąć dylemat historia literatury czy lektura wybranych dzieł, — kiedy i jak wprowadzać w tradycję literacką, a kiedy i jak kształcić świa­ domość literacką,

— czemu bądź komu i jak ma służyć edukacja literacka.

Zmieniający się kształt kultury zaktualizował też problem: literatura czy kultura. Uczestnicy dyskusji prasowej zgłaszali często skrajnie różne propozycje roz­ wiązania tych kwestii. Można się o tym przekonać śledząc przebieg debaty nawet na łamach jednego tylko pisma, na przykład „Życia Literackiego”. Za rozdziele­ niem literatury i języka na dwa odrębne przedmioty szkolne wypowiadali się tu zdecydowanie m.in.: Ludwik Wierzbowski, Bronisław Rocławski, a za wyraźnym prymatem kształcenia językowego w edukacji polonistycznej - Józef Lipiec94. Przeciwni separacji tych zagadnień, podnosząc ich konieczną i korzystną integra­ cję w ramach języka polskiego, byli m.in. J. Bachórz i Wincenty Danek. Pierwszy z nich stwierdzał:

Opowiadam się za koncepcją utrzymania w obrębie tego przedmiotu [języka polskie­ go - dod. M.S.l zarówno nauki o literaturze, jak i o języku. Słyszałem zdania, że można by to rozdzielić, bo w dotychczasowej praktyce nie zintegrowało się - mimo unii personalnej władzą jednego nauczyciela sygnowanej - w pożądaną całość. Myślę jednak, że tu trzeba radzić raczej nad tym, jak nauczycieli skłonić do porządnego uczenia gramatyki, niż wprowadzać osobny przedmiot. (...] Więź językoznawstwa z wiedzą o literaturze we współczesnej nauce jest sprawą tak oczywistą, jak to, że na co dzień mówimy prozą. Rzecz w tym, w jaki sposób w nowym programie owo zjednoczone królestwo języka i literatury uczynić czymś więcej niż sumą arytmetycz­ ną przyległych terytoriów95.

Nie tylko przeciw dezintegracji treści programowych języka polskiego, ale za ich ściślejszym zespoleniem dobitnie i przekonująco występował W. Danek.

Wynika to naprzód - uzasadniał konieczność integracji - z nieodwracalnych tenden­ cji w obrębie dyscyplin polonistycznych, z przejęcia wielu postaw i metod badaw­ czych przez naukę o literaturze z językoznawstwa, z kolei z ogromnego rozwoju sty­ listyki tak lingwistycznej, jak i na dzieło literackie ukierunkowanej. Ostatnie zjawisko rzutuje niewątpliwie nie tylko na sytuację tych partii programu, które były tradycyjnie

94 Por. L. Wierzbowski, Czy polonista potrafi uczyć o „języka polskim " „Życie Literackie" 1975, nr 15, s. 12-13; B. Rocławski, Nauczyciel lingwista w szkole, tamże, nr 18, s. 10-11; J. Lipiec, Ojczy-

zna-polszczyzna, tamże, nr 6, s. 12-13.

nazywane właśnie ćwiczeniami w mówieniu i pisaniu, ale i na samą istotę nauczania literackiej jego części. Wydaje mi się jednak, że przyczyna, która decyduje o ko­ nieczności rezygnacji z dotychczasowych sztywnych podziałów programowych to co­ raz bardziej wyraźne przesuwanie się celów nauczania przedmiotu nazywanego język polski, od zadań poznawczych [...1, w tradycyjnym rozumieniu tego pojęcia, ku ce­ lom, które zmierzają do wyrobienia w uczniu kulturalnego odbiorcy literackiej pro­ dukcji, władającego poprawną, a może i bogatą oraz piękną polszczyzną, zoriento­ wanego w głównych zjawiskach systemu gramatycznego współczesnego języka96. Podobnego rozwiązania - tzn. przewartościowania celów poznawczych na rzecz kształcących oraz odejścia od dotychczasowych niedobrych tradycji i nie­ śmiałych kompromisów - domagał się W. Danek w kwestii rozwiązania dylema­ tu: historia literatury czy lektura.

Jeśli przyjąć, że losy szkolnego przedmiotu zwanego „język polski” dadzą się w jego literackiej części ująć w formułę sporu: historia literatury czy lektura, sporu, który dy­ daktycy wiodą od lat kilkudziesięciu - to trzeba powiedzieć, że obowiązujące pro­ gramy są rezultatem niezdrowego, bo nieśmiałego kompromisu między wymienio­ nymi tendencjami. Nie potrafiliśmy dotąd uwolnić się od przeświadczenia, że chociaż w zminimalizowanej postaci - musimy przekazać uczniom obraz procesu historycz­ noliterackiego, mimo znikomych rezultatów tych usiłowań, [...] mimo naporu innych treści, których nie sposób pominąć, tj. elementów wiedzy z zakresu teorii literatury [...]. Nie dajemy, bo nie możemy dać młodzieży ukonkretnionego obrazu procesu hi­ storycznoliterackiego, marnując czas i wysiłki tak potrzebne do przekazania podsta­ wowych umiejętności w zakresie świadomego kontaktu z dziełem literackim i do wy­ robienia kultury czytelniczej. [...]

Historycznoliteracka konstrukcja programu nauczania języka polskiego w powszech­ nej, obowiązkowej szkole 10-letniej musi zatem ustąpić miejsca takiej konstrukcji, gdzie wokół analizy oraz interpretacji dzieła literackiego, ustopniowanej według skali trudności i dostępności, skoncentrują się wszystkie zabiegi dydaktyczne97.

Również inni uczestnicy dyskusji postrzegali układ chronologiczny jako nie tylko niemożliwy do utrzymania, ale i niekonieczny. J. Bachórz wychowawczą wartość nauczania literatury w szkole widział przede wszystkim w osobistym

96 W. Danek, Jak reformować..., s. 12.

97 Tamże. Ciekawym i godnym podkreślenia - przy okazji tej wypowiedzi W. Danka - jest fakt znaczącej ewolucji, jaką przeszło jego widzenie funkcji wychowawczych nauczania literackiego od lat