Humanizm laicki jako oferta wychowawcza lat 60

Na przełomie lat 50. i 60. rozwinęły się dyskusje wokół problemu: h u m a­ n izm a tech n icy zm . Toczyły się one na łamach „Nowej Kultury”, „Polityki”, „Przeglądu Kulturalnego” i „Życia Literackiego”, a dotyczyły m.in. niebezpieczeń­ stwa całkowitego zaabsorbowania edukacji i wychowania sprawami „forsownej industrializacji”.

Podjęta dyskusja - pisał w sprawozdaniu z przebiegu tej debaty Janusz Rohoziński - jest spowodowana, przede wszystkim, zmianami dokonującymi się w strukturze na­ szego społeczeństwa, faktem, iż Polska staje się krajem coraz to silniejszym przemy­ słowo, tymi tendencjami techniczno-ekonomicznymi, które znalazły swój rezonans w obradach IV Plenum KC PZPR. Plenum pokazało, że sprawa związku ideologii marksistowskiej z walką o dokonanie rewolucji technicznej nie polega tylko na ele­ mentach, ogólnie rzecz biorąc, organizatorskich, lecz, iż rzeczą najistotniejszą jest tu

17 Pismo to znajdowało szczególne uznanie u władz politycznych oraz budziło satysfakcję decy­ dującej o jego kształcie redakcji. Por. m.in. List Ministra Oświaty Wacława Tutodzieckiego oraz wy­ powiedź J.Z. Jakubowskiego, Sto numerów i co dalej, „Polonistyka" 1966, nr 2, s. 1-4 oraz P. Bagiń­ skiego, 25 lat „Polonistyki”, „Polonistyka” 1972, nr 5, s. 69. Z perspektywy rozwoju, jaki dokonywał się w macierzystej dziedzinie, czyli w nauce o literaturze, i wobec coraz wyrazistszego kryzysu szkol­ nej edukacji literackiej pod koniec analizowanego okresu coraz dobitniej ujawniano jednak marazm naukowy przedmiotowego pisma polonistycznego, jego „udział” w stworzeniu sytuacji kryzysowej i postępujące kostnienie. O złej kondycji „Polonistyki” pod względem udanego pośredniczenia mię­ dzy nauką o literaturze a szkolną edukacją polonistyczną oraz w zakresie prezentacji wartościowych dyskusji i właściwych rozpoznań potrzeb kształcenia literackiego pisał S. Włostowski, „Polonistyka”, „Życie Literackie” 1973, nr 49, s. 17.

wychowanie nowego człowieka socjalizmu, który będzie twórcą postępu i jego reali­ zatorem. Te sprawy wysunęły się też na czoło w wypowiedziach prasowych18. Choć istotę dyskusji od początku „rozmywano” i „zniekształcano” w ujęciach sprawozdawczych (m.in. i w wyżej cytowanym), kładąc nacisk na odmienne źró­ dła i funkcje rozwoju technicznego w kapitalizmie i socjalizmie - dehumanizu- jący w kapitalizmie i humanizujący w socjalizmie wpływ na stosunki społeczne i samego człowieka19 - to pokazała ona, że z tak niewygodnej dla komunizmu kategorii filozoficznej, jaką jest humanizm, nie można się wycofać. Komentator tej dyskusji na łamach „Polonistyki” daje więc miejsce przytoczeniu dość pla­ stycznego opisu dokonanego przez Marię Dąbrowską, a dotyczącego skutków dominacji techniki nad humanistyką. Pisarka widziała owo zagrożenie w zredu­ kowaniu „wszechstronnie udarowanej osobowości człowieka do mózgu wytwa­ rzającego i automatu obsługującego maszyny”20. Od tego typu lęków, nazywając je „metafizycznymi niepokojami humanistów”, próbowali zaś „uwolnić” czytelni­ ków „Życia Literackiego” Tadeusz Kotarbiński i Jerzy Putrament21. Kotarbiński skupił się na korzyściach płynących dla społeczeństwa z rozwoju techniki, a wi­ dział je w postaci czasu wolnego darowanego jednostce. Natomiast Putrament, prezentując podobne stanowisko (brak zgody na przeciwstawianie sobie techniki i humanizmu), w nieodłącznym od technicznego rozwoju humanistyki widział „jedną z najpotężniejszych sił całkujących dzisiejsze społeczeństwo”.

Dyskusja wokół problemu: technika czy humanizm wykazała więc nie tylko konieczność dominacji kultury technicznej, ale i potrzebę takiej czy innej, jednak koniecznej obecności humanizmu w „epoce forsownej industrializacji”. Była to sprawa istotna w kontekście przygotowywanej reformy szkolnej i nowych pro­ gramów, a przede wszystkim - kształtu wychowania. Odwołując się do owej de­ baty, J.Z. Jakubowski próbował w jej świetle ustawić problemy ważne dla wy­ chowania w reformowanej szkole i wyznaczyć zagadnienia konieczne do podję­ cia w związku z potrzebą uwspółcześnienia nauczania literatury. Tej sprawie po­ święcił artykuły w „Nowej Kulturze” i „Polonistyce”22 *. Już w pierwszym z nich przyznawał rację twierdzeniom o konieczności większego nasycenia programów szkolnych wiedzą techniczną, ale też wskazywał na ważkość wiedzy humani­ stycznej i jej „użyteczność” dla świadomego podejmowania oraz realizowania zadań budownictwa socjalistycznego:

Na pewno współczesna szkoła musi być silniej nasycona elementami wiedzy tech­ nicznej, lepiej przygotowywać do życia i ukazywać perspektywy pracy zawodowej w tych dziedzinach, jakie wyłoniła socjalistyczna gospodarka i nowoczesna technika. [...1 Ale współczesna szkoła socjalistyczna nie może zrezygnować z wiedzy humani­ stycznej, z wiedzy o historycznym rozwoju ludzkości. Aktywny, twórczy udział w ży­

18 J. Rohoziński, Technika a hum anizm , „Polonistyka" I960, nr 3, s. 50.

19 Zob. T. Kotarbiński, Zatrzymać się nie możemy, „Życie Literackie” 1959, nr 36, s. 1, 2; J. Pu­ trament, Nie: hum anizm a technika tylko: uniwersalizm a specjalizacja, „Życie Literackie" 1959, nr 41, s. 1; A. Schaff, Postęp techniczny a humanistyka, „Nowa Kultura” I960, nr 5, s. 7.

20 Por. J. Rohoziński, Technika a hum anizm , s. 51 - cytaty z wypowiedzi M. Dąbrowskiej. 21 Por. T. Kotarbiński, O trzym ać się..., 1. c.; J. Putrament, Nie: hum anizm a technika..., 1. c. 22 J.Z. Jakubowski, Jak uwspółcześnić nauczanie literatury?, „Nowa Kultura" I960, nr 26, s. 3, 11 oraz tenże, Czy potrzebne są zm iany w programie nauczania literatury?, „Polonistyka” I960, s. 1-5.

ciu społeczeństwa socjalistycznego wymaga dobrych fachowców, ale ich wykształce­ nie specjalizacyjne musi być wsparte pogłębioną św iadom ością obywatelską, po­

czuciem społecznej odpow iedzialności [podkr. M.S.]. Element tej świadomości

powinny przynieść nauki humanistyczne23.

W kolejnym wystąpieniu, tym razem na łamach „Polonistyki”, patetycznie wzmacniał posłannictwo humanistyki w dobie socjalistycznego rozwoju tech­ nicznego słowami wieszcza:

Współczesna szkoła socjalistyczna nie może zrezygnować z wiedzy humanistycznej, z wiedzy o historyczno-społecznym rozwoju ludzkości, z wiedzy przynoszącej po­ głębione poczucie społecznej odpowiedzialności, jak to w lapidarnym skrócie wyraził Mickiewicz w wykładzie w College de France w roku 1843: „Nikt bardziej od nas nie unosi się nad cudami, jakie przemysł wyrabia, nad tą jego niezmierną siłą, która musi opanować ziemię - ale i tu idzie o coś daleko ważniejszego: idzie o to, kto zgarnie w swoją dłoń te wszystkie ogromne środki, jaki duch obejmie rządy globu? Arsenały nie mają zdania: służą każdemu zdobywcy”24.

Z debaty o humanizmie i technicyzmie wyłaniały się stopniowo inne pro­ blemy i zagadnienia do dyskusji. Przeciwstawienie rozwoju nauk technicznych rozwojowi nauk humanistycznych zastąpiono w latach 60. ideą ich współdziałania.

Nauki o zachowaniu człowieka, a więc psychologia, pedagogika, socjologia, ekono­ mia - pisał D. Smoleński - znajdują bardziej bogaty materiał do swej działalności w okresie szybkich przemian świata materialnego, wywołanego przede wszystkim działalnością nauk technicznych, niż działo się to dotychczas. Te nauki humani­ styczne w ich tematyce bieżącej stają się naukami nie tylko wyrastającymi z bazy materialnej, ale i kształtującymi tę bazę, współdziałającymi z naukami technicznymi w organizacji świata materialnego25.

Coraz częściej budowano więc przekonanie, że zarówno technika, jak i hu­ manizm muszą wyznaczyć dalszy rozwój społeczny, ale też wyraźnie uświada­ miano, że procesu tworzenia się nowoczesnego, socjalistycznego społeczeństwa nie ułatwi humanistyka sprowadzająca podstawowy dla niej nurt myślowy do „zespołu wartości spetryfikowanych, ukształtowanych na sposób tradycjonali- styczny”. Z tego rozpoznania, prezentowanego głównie w „Przeglądzie Humani­ stycznym”26, wyrosło - jak twierdzi J. ftohoziński w kolejnym sprawozdaniu z dy­ skusji na ten temat - zawężenie debaty do „prób określenia nowoczesnego poję­ cia i zadań humanistyki” oraz pierwszoplanowe zadanie: „zdefiniowanie aktual­

24 J.Z. Jakubowski, Jak uwspółcześnić..., s. 3. 24 J. Z. Jakubowski, Czy potrzebne są..., s. 2.

25 D. Smoleński, Nauki hum anistyczne a techniczne, „Przegląd Humanistyczny” 1961, nr 1, s. 5. 26 Wypowiedzi m.in. B. Suchodolskiego, Nowoczesne pojęcie hum anizm u i zadania hum anisty­

ki, „Przegląd Humanistyczny” 1959, nr 4, s. 3-9; M.H. Serejskiego, Czy i ja k historia służy życiu,

„Przegląd Humanistyczny” I960, nr 1, s. 91-105; J. Szczepańskiego, H um anizm i nauki hum anistycz­

ne, „Przegląd Humanistyczny” I960, nr 4, s. 1-11; D. Smoleńskiego, Nauki hum anistyczne..., s. 1-6;

A. Rutkowskiego, Głos w dyskusji o humanistyce współczesnej, „Przegląd Humanistyczny” 1961, nr 2, s. 87-100; J.Z. Jakubowski, W zw iązku z dyskusją o zadaniach nauk hum anistycznych, „Przegląd Humanistyczny" 1961, nr 2, s. 1-5.

nego sensu humanizmu”27. Twórczą i oryginalną koncepcję tego pojęcia, według sprawozdawcy „Polonistyki”, dał w ramach toczącej się dyskusji B. Suchodolski. Postulował on rozumienie i traktowanie humanizmu w kategoriach potrzeb spo­ łecznych, które rodzą się w procesie przebudowy struktury społecznej i struktury psychicznej człowieka współczesnego. Potrzeby te miały wynikać z dającego się przewidzieć kształtu przyszłości. Ponieważ kształt ów planowało centrum poli­ tyczne, sposób interpretowania i definiowania pojęcia humanizmu znalazł się znów w gestii „najbardziej świadomych sił historii”. Te zaś w latach 60. skupiły się przede wszystkim na realizacji napiętych zadań gospodarczych oraz na walce z siłami przeszkadzającymi w zjednoczeniu społeczeństwa wokół partii, wyzna­ czającej owe zadania.

Dalsza dyskusja o humanizmie miała niebagatelne znaczenie dla edukacji, gdyż rychło przekształciła się w walkę o jednolity pod względem światopoglą­ dowym kształt wychowania. Dla edukacji literackiej, przez którą m.in. miano rea­ lizować wychowanie nastawione na socjalistyczną współczesność i przyszłość, kształt humanizmu oznaczał głównie sposób i cel kontaktowania się z tradycją literacką. „Humanizm łączy się zwykle z historyzmem - uświadamiał Cjuż na po­ czątku dyskusji: humanizm czy technicyzm) prof. T. Kotarbiński. Trudno, trzeba będzie znacznie rozluźnić ten związek. Przeszłość będziemy przeżywali w skró­ tach i w skrótach skrótów...”28. Stwierdzenie to, powtarzane wielokrotnie i przy różnych okazjach, aktualizowało problem wyboru tradycji literackiej i dziedzictwa kulturowego. Zachęcając do dyskusji na ten temat, J.Z. Jakubowski pisał:

Dyskusjom na temat programu powinna towarzyszyć troska o to, aby z literatury przeszłości i czasów współczesnych wydobyć te zjawiska i wartości, które istotnie sprzyjają kształtowaniu się nowej świadomości i tworzą aktywną postawę człowieka w życiu socjalistycznego państwa, w życiu, które dzięki postępom nauki i techniki stwarza coraz pełniejsze możliwości rozwoju człowieka i jego uczestnictwa w kultu­ rze. Określiłbym zaś te wartości najogólniej jako humanistyczno-laickie29.

Stwierdzenia takie określały charakter dyskusji, jakie mogły się toczyć na ła­ mach przedmiotowego pisma (dyskusje rozwijające), i ich tematykę:

Ideowo-wychowawcze pogłębienie interpretacji utworów literackich w szkole, szcze­ gólnie mocniejsze wydobycie w procesie nauczania humanistyczno-laickiego nurtu naszej tradycji kulturalnej - to bardzo zasadniczy temat artykułów w naszym piśmie w roku 1961. Byłoby, oczywista, rzeczą pożyteczną, gdyby obok artykułów rozwa­ żających zagadnienia humanistyczno-laickich tradycji u różnych pisarzy i w różnych epokach, ukazały się w „Polonistyce” sprawozdania z lekcji poświęconych temu pro­ blemowi. Otwieramy więc nową dyskusję!30

27 Por. J. Rohoziński, Dyskusja o humanistyce, „Polonistyka1" 1961, nr 3. s. 63. 28 Cytat za J. Rohoziński, Technika a hum anizm , s. 53.

29 J.Z. Jakubowski, O pogłębienie naszej pracy (propozycje redakcyjne), „Polonistyka" 1961, nr 1, s. 5.

Ten nurt dyskusji związany był wyraźnie z ofensywą laicką. Wynikał ze ścis­ łego zespolenia wychowania z ideologią i światopoglądem31, a bezpośrednio sprowokowany został przez szeroko zakrojoną i realizowaną w latach 1957-1966 akcję wychowawczą Kościoła katolickiego. Była nią Wielka Nowenna - działal­ ność misyjna prowadzona przez Prymasa Stefana Wyszyńskiego, poświęcona du­ chowemu przygotowaniu narodu do uczczenia 1000-lecia państwa polskiego. Władze zaś postrzegały ją jako zagrożenie własnej pozycji w społeczeństwie.

Cała akcja przygotowań do Milenium Chrztu Polski - pisze historyk Andrzej Micewski - była przyjmowana przez władze jako próba dominacji ideologicznej Kościoła. Pry­ mas zaś pojmował ją jako przywracanie społeczeństwu wartości, które zostały mu zabrane. Gomułkę drażniły ludowe i masowe formy religijności, gdyż widział w nich podważanie ideowego przywództwa partii w społeczeństwie32.

Już w 1959 roku Gomułka wyraził przekonanie, że Kościół podjął walkę z systemem i musi tę walkę przegrać:

Kościół prowadzi z nami wojnę, ale tej wojny nie wygra. To my ją wygramy, a was zmiecie historia -- referował swoje rozpoznanie i przekonanie o wyniku walki świa­ topoglądowej Jerzemu Zawieyskiemu Gomułka - Wyszyński ciągle czegoś żąda, cze­ goś się dopomina. On chce mieć rząd dusz. Rząd dusz w tym kraju ma socjalizm. So­ cjalizm sięga po dusze, Kościół nie ma do tego prawa!33

W ten poważny konflikt światopoglądowy została włączona szkoła jako in­ stytucja państwowa, a wyeksponował go głównie problem wychowania. Dysku­ sje poświęcone potrzebom i kształtowi wychowania laickiego podporządkowały sobie wkrótce dotychczas rozważane kwestie. Problemy technika czy humanisty­ ka oraz jaki humanizm i jaka humanistyka zaczęto rozpatrywać z perspektywy „sił napędowych laicyzacji”.

Wśród wszystkich procesów, które sprzyjają, a nawet w pewnym sensie są źródłem procesów laickich, na czoło wybija się industrializacja naszego kraju - uświadamiał czytelnikom „Wychowania” W. Pomykało. [...] Obraz sił napędowych laicyzacji nie byłby pełny, gdybyśmy pominęli zachodzącą w naszym kraju rewolucję kulturalną, upowszechnienie oświaty i nauki34.

Wszystkie te procesy odgrywały, według Pomykały, doniosłą rolę w „prze­ wartościowaniu tradycyjnego [czytaj: chrześcijańskiego - dop. M.S.] światopoglą­ du milionowych rzesz ludzi”. Znaczne postępy laicyzacji, które dokonywały się za ich sprawą, były jednak, w mniemaniu strategów laicyzacji, tylko „ubocznym” ich skutkiem. Dlatego w dalszej części rozważań Pomykało postawił pytanie, któ­ re wyznaczyło charakter aktywności publicystów „Wychowania” i ukształtowało ich ofertę wychowawczą dla zreformowanej szkoły lat 60.:

31 To znamienne dla lat 60. zespolenie eksponują wyraźnie artykuły wybrane z czasopisma „Wychowanie” i zamieszczone w publikacji Ideologia i światopogląd w wychowaniu, wyboru dokonał W. Pomykało, wyd. drugie zmienione, Warszawa 1968.

32 A. Micewski, Kościót-pamtwo 1945-1989, Warszawa 1994, s. 42. 33 R. Jarocki, Czterdzieści pięć lat w opozycji, Kraków 1990, s. 205. 34 W. Pomykało, Tropami laicyzacji, „Wychowanie” 1963, nr 5, s. 4-5.

Na ile laicyzacja może następować jedynie jako uboczny produkt ogólniejszych, szer­ szych procesów, na ile zaś wymaga ona specjalnej działalności zmierzającej do nada­ nia jej prawidłowego kierunku? Wydaje się - konstatował i przestrzegał Pomykało - że istnieją w tym względzie dość niebezpieczne mity, które głoszą, że laicyzacja bę­ dzie jak gdyby mechanicznym efektem prawidłowych rozwiązań naszych trudności ekonomicznych, dalszego postępu cywilizacyjnego oraz rewolucji kulturalnej35. Skupione na wychowaniu laickim pismo dokonywało więc bezustannie oce­ ny stopnia zaawansowania socjalistycznej laicyzacji, występujących w tym zakre­ sie nierówności, mechanizmu działania sił napędowych owego procesu36. Towa­ rzystwo Szkoły Świeckiej, której organem było owo „Wychowanie”, postawiło sobie za podstawowy cel działalności w roku 1963 (II Krajowy Zjazd TSŚ) „wy­ pieranie wpływów kleru i fideizmu w wychowaniu” oraz popularyzowanie no­ wej, socjalistycznej kultury; jej głębokich, humanistycznych wartości37. Niebaga­ telna rola w realizacji socjalistycznego, świeckiego wychowania przypaść miała teraz „wychowaniu przez sztukę”. To „posłannictwo” i - niewykorzystaną dotąd przez szkołę - możliwość uzmysławiał uczestnikom jednego z seminariów, zor­ ganizowanego przez ZG ZNP, B. Suchodolski38. Spotkanie owo poświęcone było „odczytywaniu” aktualnego etapu laicyzacji i jej „sił napędowych”. W analizie dotychczasowych „motorów procesów laicyzacji” ukazało ono wyczerpujące się zdolności laicyzacji społeczeństwa poprzez burzliwą industrializację i fascynację techniką39, dlatego w sprawozdaniu z tego spotkania podnosi się szczególną

35 Tamże, s. 6.

36 Dowodem szczególnego i wielokierunkowego zaangażowania publicystów „Wychowania” w laicyzację wychowania szkolnego są niezwykle liczne w 1963 r. cykle artykułów, poświęconych badaniu i kształtowaniu światopoglądu laickiego młodzieży, tu m.in. R. Dyoniziak, Religijność - zwy-

czaj czy norma postępowania?, nr 1, s. 16-19; Z. Czarmiński, Reportaż poszlakowy, tamże, s. 22-23,

26; T. Kowalski, M łodzież o skuteczności argumentacji światopoglądowej, nr 2, s. 21-23; W. Pomy­ kało, Nad badaniam i przekonań i postaw młodzieży, nr 4, s. 6-11; T. Kowalski, Motywy religijności

m łodzieży licealnej, tamże, s. 16-18; S. Gerus, Kilka uwag o stosunku kościoła do oświaty i wychowa­ nia, tamże, s. 35-37; E. Ciupak, Religijność- obyczajowość- wychowanie, nr 6, s. 43-46; A. Glińska, Religijne czy świeckie wychowanie moralne?, nr 8, s. 15-20; S. Gerus, Kościół a wychowanie społeczne,

nr 10, s. 26-30; W. Pomykało, Po XIII Plenum KC PZPR (1) Ideologia i wychowanie, nr 13, s. 2-5; tenże, Po XIII Plenum KC PZPR (2) Nauczyciel, ideologia, polityka (Na marginesie pracy ideologicznej

ZNP), nr 16, s. 2-7; T. Kowalski, Sens życia człowieka w świetle opinii młodzieży, nr 17, s. 9-12.

37 Por. Ł. Kurdybacha, Nasze zadania na rok 1963, „Wychowanie” 1963, nr 1, s. 2.

38 Zob. S. Ostrowski, Laicyzacja, szkoła, nauczyciel, [w:l Ideologia i światopogląd..., s. 342-357. 39 Burzliwa industrializacja wiązała się z wielkimi ruchami ludnościowymi ze wsi do miasta. W ocenie dotychczasowej i aktualnej wartości tego zjawiska dla procesów laicyzacji społeczeństwa na wspomnianym seminarium stwierdzono wyczerpywanie się jego mocy: „To prawda, że znaczna część dawnych mieszkańców wsi, czy małych miasteczek, jak gdyby pozostawiła w swym dawnym miejscu zamieszkania swój tradycyjny światopogląd [...1. Oczywiście, są to już dziś przemiany nieodwracalne. Trzeba w imię prawidłowego odczytania współczesności zrozumieć i wyciągnąć wnioski z faktu, że dalsze rozwijanie i pogłębianie procesów laickich tą drogą nie może przynieść niezbędnych rezul­ tatów oraz że już dokonane w wyniku tych procesów przemiany [...1 wymagają ugruntowania za pomocą już zupełnie nowych środków i metod” (tamże, s. 344-345). Podobnie widziano też ogra­ niczoną już zdolność laicyzacji społeczeństwa poprzez zafascynowanie techniką. Miała ona „donio­ słe znaczenie dla odwracania uwagi człowieka od pozaziemskich, metafizycznych zainteresowań" wtedy, gdy wchodziła na „dziewiczy” pod tym względem grunt. „Obecnie natomiast - konstatowano aktualną sytuację na seminarium - coraz mniej mamy środowisk, do których wdziera się technika

wartość nowej oferty dla wychowania laickiego, zgłoszonej przez Suchodolskie­ go. Wypowiedzi jego skierowane były na uświadomienie perspektyw „zaspoko­ jenia tęsknot i nadziei rozbudzonych przez ustrój socjalistyczny”, a warunkowa­ nych „historyczną szansą wprzęgnięcia sztuki do zaspokojenia świeckimi treścia­ mi potrzeb wyobrażeniowych oraz uczuciowych człowieka”. Szansa ta tkwiła w intensywniejszym wykorzystaniu sztuki w ofensywie laickiej.

Dopiero wtedy, gdy [...] nauka i sztuka [podkr. M.S.l będą wykorzystywane w proce­ sie laicyzacji poglądów na świat, będziemy mieli szansę ogarnąć całą osobowość ludzką i wyjść naprzeciw potrzebom uczuciowym i wyobrażeniowym, które są szczególnie ważne

- odkrywał przed uczestnikami seminarium potencjalne elementy ofensywy laic­ kiej B. Suchodolski40.

Novum tego seminarium - pisał w kontekście takiego „odkrycia” Stanisław Ostrowski - polega na tym, że chyba po raz pierwszy tak jasno i wyraźnie postawiono problem, że kształtując naukowy światopogląd pozostawiamy często odłogiem wielkie połacie życia wyobrażeniowego i uczuciowego ludzi, że tym samym oddajemy jak gdyby we władanie religii tę sferę spraw. Tymczasem Kościół ma za sobą długowieczną historię organizowania uczuć i wyobraźni ludzkiej. Oczywiście, jest to sprawa o szczególnej doniosłości. Nie można prawidłowo kształtować ludzkich wyobrażeń o świecie, ludzkiego postępowania bez organizowania uczuć i wyobraźni. Tymczasem to jest niemożliwe, jeśli świat laicki nie odwoła się do możliwości, jakie posiada w tym za­ kresie szeroko pojęta sztuka41.

Wychowanie laickie było więc nową formą zdeterminowania szkolnej edu­ kacji literackiej. Wywiedziono je z humanizmu laickiego, który, wykorzystany instrumentalnie przez system totalitarny, zredukował człowieka do wymiaru oby­ watela, warunkowanego doktrynalnie42. Nowe wcielenie humanizmu socjalistycz­ nego i wypływająca zeń oferta wychowawcza szkoły z lat 60. zrelatywizowały wobec systemu cały zespół wartości, takich jak: piękno i prawda, wolność i od­ powiedzialność, moc i słabość człowieka. Określiły charakter kontaktu z tradycją literacką oraz wpłynęły na sposób i wyznaczyły cel kontaktu ucznia z dziełem literackim. W nauce o wychowaniu i praktyce wychowawczej mocno wyekspo­ nowały teorię urabiania państwowego z zakwestionowaniem człowieka jako osoby ludzkiej. Ujawniało się to szczególnie mocno w opozycji wynikającej już z samych podstaw oferty wychowawczej socjalistycznego państwa i Kościoła ka­ tolickiego. Pierwsza propozycja wypływała z socjalistycznego humanizmu laic­

jak na grunt całkowicie pod tym względem dziewiczy. [...] Po okresie fascynacji następuje swoistego rodzaju oswojenie z techniką, mija pierwsze jej wrażenie. Człowiek nie tylko się z nią oswaja, ale w wyniku długotrwałego z nią obcowania rozumie, że ona nie rozwiązuje sama przez się licznych problemów spoleczno-moralnych, ukazując jedynie dzisiejsze granice możliwości człowieka” (tamże, s. 345-346).

40 Fragmenty wystąpienia B. Suchodolskiego - cyt. za S. Ostrowski, Laicyzacja, szkoła..., s. 349. 41 Tamże, s. 348.

42 Por. A. Szołtysek, Nieokreślony podmiot wychowania: pytanie o filozofię człowieka, [w:l Wy­

chowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red. F. Adamskiego, Kraków

kiego, druga - z chrześcijańskiego personalizmu. Propagatorem i orędownikiem humanizmu laickiego był przede wszystkim B. Suchodolski. Działalność wycho­ wawczą S. Wyszyńskiego określały: nauka Kościoła i personalizm chrześcijań­ ski43. Oferty te różnił zasadniczo odmienny sposób postrzegania człowieka w świecie, jego bytu i celu życia. Ponieważ sprawy te są coraz pełniej oświetlane przez najnowsze prace z zakresu filozofii wychowania44, tu wypada skupić się jedynie na podstawowej różnicy między owymi propozycjami wychowawczymi, czyli na sposobie widzenia i traktowania człowieka w procesie wychowania. Najkrócej i najczytelniej wyjaśnia to odmienne rozstrzygnięcie kwestii, co jest najważniejsze w procesie wychowania: wychowanie osoby ludzkiej, kształtowa­ nie istoty społecznej czy urabianie obywatela.

W procesie edukacyjnym nie da się równocześnie wydobywać duchowych cnót Ja- człowieka jako istoty ludzkiej oraz doktrynalnie urabiać Ja-człowieka jako obywatela - pisze Adolf Szołtysek, aktualizując „dylemat J.J. Rousseau” dla opisania różnicy między personalizmem chrześcijańskim a socjalistycznym humanizmem laickim45. W pierwszym „obowiązuje personalistyczna sekwencja: naturalne wychowanie personalne - kulturowe wychowanie społeczne - doktrynalne wychowanie pań­