badaczy-praktyków
Spośród wszystkich wypowiedzi badaczy-praktyków wyłania się kilka cen-tralnych powtarzających się kwestii dotyczących czynników, które mają znaczenie dla wyboru przez nich konkretnej zindywidualizowanej strategii dyscypliny. Zos-tały one uszeregowane według częstotliwości wskazań samych nauczycieli i są nimi: 1) staż pracy i doświadczenie zawodowe; 2) szczebel kształcenia/wiek uczniów; 3) środowisko szkoły; 4) poznanie ucznia i prawidłowa diagnoza potrzeb; 5) rodzaj zachowania niepożądanego (również rozpoznanie jego źró-deł); 6) ogólne zaangażowanie nauczyciela i jego chęć działania; 7) osobowość nauczyciela; 8) płeć i 9) rodzicielstwo.
Wielość wskazań nauczycieli prowadzących badania podnosi pewne czynniki do rangi istotnych przy wyborze strategii dyscypliny i pokazuje ich znaczenie dla
6.8. Czynniki znaczące dla wyboru przez nauczycieli zindywidualizowanych strategii…
145 codziennej praktyki edukacyjnej. Najistotniejszym czynnikiem dla dokonywania wyboru zindywidualizowanej strategii, na który wskazują nauczyciele, jest staż pracy i wiążące się z nim bogate doświadczenie zawodowe. Nauczyciele-badacze z największym stażem pracy (20 lat i więcej) nie przyjmują swoich, bądź co bądź bogatych, doświadczeń za czynnik mogący mieć znaczenie dla wyboru strategii dyscypliny. Podejmują próbę odcięcia się od wprawy, jaką zdobyli w zawodzie przez lata pracy, ponieważ upatrują w nich zagrożenia rutyną. Wypowiedzi infor-matorów wskazują na próbę wycofania się z niewygodnego balastu, jakim wydaje się ich wieloletnie już doświadczenie zawodowe. Nauczyciela do działania raczej obliguje zadanie przed nim stojące, które trzeba wykonać i jego nowatorskość, co pozwala spojrzeć na znane rzeczy w nowy/inny sposób. Jeden z młodych nauczy-cieli szkoły zawodowej i technikum wyraźnie mówi o trudności korzystania z tego typu podejścia do dyscypliny przez nauczycieli z dużym bagażem doświadczeń zawodowych. Stare przyzwyczajenia uznawane są za balast na drodze prowadzą-cej do zmiany przekonań odnoszących się do dyscypliny.
Często wyrażane przez badaczy-praktyków jest ich przekonanie o tym, że zdecydowanie łatwiej wprowadzać zindywidualizowane strategie dyscypliny w klasach młodszych na etapie szkoły podstawowej, ewentualnie gimnazjum niż na kolejnych etapach kształcenia. Wybór przez nauczyciela z szerokiego wachla-rza dostępnych strategii i dostosowanie ich do wieku ucznia jest kluczowym, w ocenie nauczycieli, elementem zastosowania zindywidualizowanych strategii dyscypliny. Niestety (albo na szczęście!), nie mogą być one bezmyślną kalką tych podanych w narzędziu badawczym, co uniemożliwia technicyzację poczynań czyciela. Wypowiedzi wskazują na nieuniknioną potrzebę dopasowania przez nau-czycieli strategii do wieku/poziomu kształcenia uczniów, z którymi aktualnie pracują. Specyfika pracy na różnych szczeblach kształcenia powoduje zwrócenie uwagi nauczycieli-badaczy na potrzebę brania pod uwagę tego aspektu przy wy-borze zindywidualizowanych strategii dyscypliny. Przekonanie nauczyciela o obo-wiązku ciągłego kontrolowania uczniów w okresie wczesnoszkolnym utwierdza go w myśleniu o tym, że w klasach młodszych trudniej korzystać z tych strategii, ale przekonany jest on o słuszności wprowadzenia strategii w profilowanych kla-sach gimnazjalnych. Za „szczególne” uznawane jest przez nauczyciela renomo-wanego liceum środowisko tego typu szkoły. Wypowiedzi innego nauczyciela „dobrego” liceum zwracają uwagę na różnorodność środowisk uczniowskich w poszczególnych typach szkół i w związku z tym na odmienność zachowań nie-pożądanych tam pojawiających się. W podobnym duchu wypowiada się nauczy-ciel gimnazjum, który zwraca uwagę na różne klasy i kategoryzuje je jako „słabsze” i „dobre”, choć wyraża sąd, iż poradziłby sobie, mając do dyspozycji zindywidua-lizowane strategie dyscypliny, również w klasach nazwanych „słabszymi”.
Nauczyciele-badacze zwracają także uwagę na pochodzenie uczniów w zna-czeniu środowisko miejskie i wiejskie oraz na cechy istotne tych środowisk wycho-wawczych jako skrajnie odmienne. Środowisko wiejskie lub miejskie predestynuje
lub nie, w przekonaniu nauczyciela miejskiego liceum, do zachowań niepożąda-nych i może mieć wpływ na wybór przez nauczyciela określonej strategii inter-wencji. „Inność” uczniów (w znaczeniu uległości, cichości, podporządkowania, mniejszej odwagi osobistej, zewnątrzsterowności) pochodzących z małych miejs-cowości lub wsi oraz uczniów z domów o mniejszych zasobach finansowych jest podkreślana przez nauczyciela jako czynnik ułatwiający wprowadzanie zindywi-dualizowanych strategii dyscypliny.
Koncentrowanie się na uczniu i jego zachowaniu oraz uważna i ukierunko-wana obserwacja sprzyja dobremu poznaniu ucznia, jego potrzeb, cech charakte-rystycznych, zachowań w różnych sytuacjach, co w konsekwencji może okazać się przydatne w trakcie podejmowania decyzji odnośnie do wyboru zindywidua-lizowanej strategii dyscypliny. Nauczyciel-badacz uznaje za kluczowy czynnik wprowadzenia strategii poznanie ucznia i nie chodzi mu bynajmniej o znajomość tego, co uczeń wie i potrafi, ale o jego cechy charakteru, potrzeby, możliwości itp. Diagnozowanie potrzeb ucznia uznane jest przez nauczycieli za zasadniczą kwestię przed przystąpieniem do podjęcia działań interwencyjnych i nazywane niekiedy „rozszyfrowywaniem” ucznia: najpierw trzeba tego ucznia zdiagnozo-wać, a nie wysyłać go Bóg wie gdzie i na pewno tych rezultatów nie będzie.
Skupienie uwagi nauczyciela na zachowaniu niepożądanym umożliwia mu prawidłowe rozpoznanie tegoż zachowania i jego źródeł, co w opinii badaczy-prak-tyków może ułatwić podjęcie decyzji odnośnie do wyboru strategii dyscypliny. In-formator z technikum zapytany o bezpośredni czynnik mający wpływ na wybór strategii bez namysłu wskazuje na poznanie źródła nieodpowiedniego zachowania ucznia jako kluczowe.
Kolejnym motywem wyboru strategii dyscypliny przez badaczy-praktyków jest stopień zaangażowania nauczyciela w swoją pracę oraz wykazywanie przez niego chęci podejmowania działań na rzecz poprawy stanu dyscypliny w klasach szkol-nych. Bez motywacji i silnego zaangażowania samego nauczyciela trudno mówić o jakichkolwiek przemyślanych działaniach dyscyplinujących. Podobnie oceniane jest przez badaczy-praktyków z dużym stażem pracy (20 lat i powyżej) zaangażo-wanie nauczycieli młodszych i starszych stażem w zawodzie, ale różnicuje ich po-dejście do nauczania-uczenia się i obserwowalne konsekwencje takich postaw.
W treści jednego z wywiadów szczególnie często przewija się wątek „osobo-wości” nauczyciela jako ważny czynnik mający znaczenie dla dokonania wyboru zindywidualizowanej strategii dyscyplin dla konkretnego ucznia i zachowania, które prezentuje. Pogląd ten pojawia się w różnych częściach wypowiedzi tego samego nauczyciela-badacza: No, o cały czas twierdzę, że jednak to zależy od oso-bowości, no nie umiem tu jednoznacznie odpowiedzieć. Przede wszystkim osobo-wość nauczyciela.
Kobiety biorące udział w badaniu podkreślają rolę swojej płci przy podejmo-waniu decyzji na temat zastosowania strategii dyscypliny. Uważają one, że