Przyjmuję za Edwardsem (2006), iż IFD nauczyciela-wychowawcy powinna być spójna z jego filozofią edukacyjną, a także życiową. W tym procesie nauczy-ciel może dokonać selekcji różnych teorii i modeli dyscypliny. Znaczącą kwestią w budowaniu IFD jest podjęcie decyzji w kwestii wyboru podejścia do dyscypliny w klasie. INDYWIDUALNA FILOZOFIA DYSCYPLINY (IFD) TEORIE DYSCYPLINY PRZEKONANIA
WARTOŚCI ZASADY PRZEKONANIA
OSOBISTE TEORIE PRAKTYKI
MODELE DYSCYPLINY FILOZOFIA EDUKACYJNA
NAUCZYCIELA (FEN)
1.3. Indywidualna filozofia dyscypliny (IFD)
27 Schemat 2. Struktura IFD
Źródło: opracowanie własne na podstawie C.H. Edwards (2006)
W tym miejscu wspomnieć można o procesie wychowania w kontekście pro-blematyki dyscypliny oraz obszarze zadań wychowawczych nauczyciela, przy-wołując jako tło rozważań na ten temat i pole porównań główne modele pojęcia wychowania, które proponuje Christian Callo (2006). Wyróżnia on trzy modele wychowania: wychowanie jako pomoc w asymilacji kulturowej, jako pomoc w kształtowaniu tożsamości i jako pomoc w emancypacji. W rozważaniach na temat kierowania klasą odnieść się trzeba do trzech grup teorii dyscypliny, a są nimi: teorie kierowania, przewodnictwa i interwencji niedyrektywnej. Oba te ob-szary – modele wychowania i teorie dyscypliny – można by ze sobą zestawić, po-równać ich znaczenia i wzajemne odniesienia celem podjęcia próby odnalezienia punktów wspólnych lub różnic.
INDYWIDUALNA FILOZOFIA DYSCYPLINY
(IFD)
TEORIE DYSCYPLINY
KIEROWANIA PRZEWODNICTWA INTERWENCJI NIEDYREKTYWNEJ
MODELE DYSCYPLINY
Modyfikacja Dyscyplina Trening skuteczności zachowania rozsądna nauczyciela
Dyscyplina Logiczne Analiza asertywna konsekwencje transakcyjna Model Terapia
Jonesa rzeczywistości/ Teoria wyboru
Rozdział pierwszy. Przekonania i osobiste teorie edukacyjne…
Tabela 1. Porównanie modeli pojęcia wychowania według Ch. Callo i teorii dyscypliny według C.H. Edwardsa
MODELE POJĘCIA WYCHOWANIA WEDŁUG CH. CALLO
TEORIE DYSCYPLINY WEDŁUG C.H. EDWARDSA
1. WYCHOWANIE JAKO POMOC
W ASYMILACJI KULTUROWEJ TEORIE KIEROWANIA
przejmowanie form życia, sposobów i reguł zachowania do subiektywnego repertuaru zachowań; dopasowywanie i integracja rozumiana jako wrastanie do struktury systemu
rozwój dziecka jest konsekwencją warunków zewnętrznych, na które ma ono mały wpływ; dziecko rodzi się jako „niezapisana karta” i „zapisywane jest” przez swoje środowisko; rozwój dziecka jest zbiorem obserwowalnych zachowań i pochodzących ze środowiska bodźców, które te zachowania pobudzają
lub wzmacniają
dziecko/wychowanek jest jednostką wymagającą pomocy, wsparcia i wyraźnego wytyczenia ścieżki postępowania/zachowania
2. WYCHOWANIE JAKO POMOC W KSZTAŁTOWANIU
TOŻSAMOŚCI
TEORIE PRZEWODNICTWA interakcja, wymiana podmiotu ze światem
zewnętrznym oraz całość podmiotu (jedność Ja i własnej osoby)
rozwój dziecka dokonuje się w wyniku interakcji między wpływami zarówno z zewnątrz, jak i z wewnątrz, a jego zachowanie jest produktem wielu czynników, z których każdy jest istotny rola nauczyciela/wychowawcy jako przewodnika, który wspiera pozytywny rozwój osoby i próbuje korygować błędy na tyle, na ile jest to możliwe, by pomóc wychowankowi/dziecku w osiąganiu coraz większej odpowiedzialności za siebie i kontroli nad własnymi zachowaniami
3. WYCHOWANIE JAKO POMOC W EMANCYPACJI
TEORIE INTERWENCJI NIEDYREKTYWNEJ emancypacja rozumiana jest jako
samostanowienie realizowane poprzez dojrzałość, odwagę cywilną, autonomię czy autarkię
dziecko rozwija się poprzez samoistne ujawnianie się jego natury; jest ono jakby naturalnie wyposażone w „projekt” pełnej i rozumnej samodzielności
poszukiwanie metod sprzyjających samoregulacji wychowanka/dziecka i umiejętność budowania wzajemnej akceptacji różnic; pełne rozumienie drugiego jako istoty ludzkiej, w którym niezbędne jest pozytywne nastawienie wychowawcy/nauczyciela Źródło: opracowanie własne
1.3. Indywidualna filozofia dyscypliny (IFD)
29 Czyniąc taki namysł, pierwszy model wychowania traktujący o asymilacji kulturowej będącej przejmowaniem form życia, sposobów i reguł zachowania do subiektywnego repertuaru zachowań, a także dopasowywaniem i integracją rozu-mianą jako wrastanie do struktury systemu można by zestawić z teoriami kiero-wania zaproponowanymi przez C.H. Edwardsa. Zakładają one, że „rozwój dziecka jest konsekwencją warunków zewnętrznych, na które ma ono mały wpływ. Zgodnie z tym punktem widzenia dziecko rodzi się jako »niezapisana karta« i »zapisywane jest« przez swoje środowisko” (Edwards, 2006, s. 41). Rozwój dziecka jest swego rodzaju zbiorem obserwowalnych zachowań i pochodzących ze środowiska bodź-ców, które te zachowania pobudzają lub wzmacniają. Widać w tych podejściach do wychowania i do dyscypliny punkty styczne, na przykład odnoszące się do tego, że dziecko/wychowanek jest jednostką wymagającą pomocy, wsparcia i wyraźnego wytyczenia ścieżki postępowania/zachowania.
Drugim modelem wychowania zaproponowanym przez Callo (2006) jest wychowanie stanowiące pomoc w kształtowaniu tożsamości rozumiane jako interakcja, wymiana podmiotu ze światem zewnętrznym oraz całość podmiotu (jed-ność Ja i własnej osoby). Model ten można by zestawić z teoriami przewodnictwa, które oparte są na założeniu, że rozwój dziecka dokonuje się w wyniku interakcji między wpływami zarówno z zewnątrz, jak i z wewnątrz, a jego zachowanie jest produktem wielu czynników, z których każdy jest istotny. Tym, co łączy oba po-dejścia do wychowania i dyscypliny, jest na przykład rola, jaką ma z tej perspek-tywy do spełnienia nauczyciel/wychowawca. Jest on w tej sytuacji przewodnikiem, który wspiera pozytywny rozwój osoby i próbuje korygować błędy na tyle, na ile to możliwe, by pomóc wychowankowi/dziecku w osiąganiu coraz większej odpo-wiedzialności za siebie i kontroli nad własnymi zachowaniami.
Teorie interwencji niedyrektywnej opierające się na założeniu, że dziecko roz-wija się poprzez samoistne ujawnianie się jego natury, że jest ono jakby naturalnie wyposażone w „projekt” pełnej i rozumnej samodzielności, można by skonfron-tować z trzecim modelem wychowania rozumianego jako pomoc w emancypacji. Emancypacja postrzegana jest tutaj jako samostanowienie realizowane poprzez dojrzałość, odwagę cywilną, autonomię czy autarkię. Punktami wspólnymi tych sposobów rozważań na temat wychowania i dyscypliny jest poszukiwanie metod sprzyjających samoregulacji wychowanka/dziecka i umiejętność budowania wza-jemnej akceptacji różnic czy wreszcie pełne rozumienie drugiego jako istoty ludz-kiej, w którym niezbędne jest pozytywne nastawienie wychowawcy/nauczyciela. Nauczyciel konstruujący IFD dowiaduje się o sobie czegoś nowego, na co być może wcześniej nie zwracał uwagi, do czego nie przywiązywał należytej wagi. Otrzymuje, jak trafnie ujął to Śliwerski (2003, s. 340), lustro, w którym może do-strzec odbicie własnej filozofii, ideologii czy teorii edukacji. Spojrzenie w to zwierciadło może wpłynąć na zmianę stosunku nauczyciela do całości, a jedno-cześnie pociągnąć za sobą świadomość ograniczeń w próbach ich realizacji.
Czy-Rozdział pierwszy. Przekonania i osobiste teorie edukacyjne…
nienie przez nauczyciela świadomej refleksji nad własnym postępowaniem i nad zachowaniem uczniów w różnych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych, które mają miejsce w szkolnej codzienności, pozwoli im, być może, wspólnie zmieniać tę rzeczywistość.
31 ROZDZIAŁ DRUGI
Dyscyplina we współczesnej klasie szkolnej
2.1. Kategoria dyscypliny i jej dyskursy
Dyskurs jest „zawsze działaniem komunikacyjnym” (Klus-Stańska, 2009, s. 25), które uczy, co myśleć o rzeczywistości i o sobie. Rozumienie rzeczywisto-ści i w niej siebie samych zależy od przyjętych definicji, które uznajemy za oczy-wiste. Odsłaniając dyskursywność kategorii dyscypliny, możliwe stanie się – jak podkreśla cytowana autorka (2009) – skonstruowanie mapy teoretyczno-ideolo-gicznej, która umożliwi głębokie rozpoznanie własnych pedagogicznych założeń, wartości i intencji związanych z dyscypliną; rozpoznanie skutków używanego języka, a w nim interesującej nas kategorii, która poprzez swój brak neutralno-ści tworzy świat społeczny i stosunki w nim panujące; ujawnienie statusu tychże dyskursów, które nie są wolne od wpływów politycznych, przez co mogą być spo-łecznie wzmacniane lub odrzucane oraz uzupełnienie o wątki wykluczone z dys-kursu edukacyjnego na temat dyscypliny.
Wszyscy nauczyciele bez względu na staż pracy w zawodzie stykają się z za-chowaniami uczniów, których nie są w stanie zaakceptować, a które skutecznie niekiedy dezorganizują pracę innych uczniów podczas lekcji i doprowadzają nau-czyciela do odczucia przytłoczenia całą sytuacją i ujawniającymi się trudnościami z utrzymaniem dyscypliny w klasie. Z drugiej strony sami uczniowie często czują się bezradni wobec zachowań i działań nauczycieli, które w konsekwencji stają się źródłem niepożądanych (a może obronnych) zachowań uczniów. Dyscyplina i dyscyplinowanie jest obszarem bogatym w napięcia związane z urzeczywistnia-niem stosunków władzy. Z tego też względu budzi powszechne kontrowersje oraz łączy się z niejednoznacznością wyborów i podejmowanych decyzji. Doko-nując rozpoznania kluczowej kategorii, jaką jest dyscyplina, napotkano na różno-rodne dyskursy jej rozumienia.
Dyskurs krytyczno-emancypacyjny odnaleźć można w socjologicznych teo-riach konfliktu, nowej socjologii wiedzy, pedagogice krytycznej czy emancy-pacyjnej. W podejściu reprezentującym socjologię konfliktu warto przywołać poststrukturalną teorię konfliktu Michela Foucault (2011), w której autor sytuuje władzę w sferze kultury i rozpatruje ją jako podstawowe i uniwersalne zjawisko społeczne. Wprowadza nowy termin „wiedzowładzy” wymuszającej uległość
jed-Rozdział drugi. Dyscyplina we współczesnej klasie szkolnej
nostki. Zdaniem Foucault, na przestrzeni wieków ukształtowała się nowa forma dyscypliny stosowana w celu zminimalizowania niechcianych zjawisk. Wykorzy-stuje ona pewne nowe techniki, takie jak: wprowadzenie zamkniętych przestrzeni (internaty, szkoły, klasy), system hierarchiczny, czas (rozkład zajęć, punktualność). Jedną ze strategii władzy, nazwaną przez Foucault, stanowi normalizacja, jej przedmiotem nie jest jednostka, lecz populacja. Ten rodzaj strategii zmierza do tworzenia odizolowanych populacji i zestandaryzowanych jednostek posegrego-wanych w grupy, na przykład tworzenie klas szkolnych zgodnie z kryterium wieku uczniów jako jedna z cech systemu klasowo-lekcyjnego. Kolejnym jej przejawem jest gromadzenie dokumentacji szkolnej pozwalającej na badanie przypadków tzw. odstępstw od normy. Jednak normalizacja nie ma na celu ujednolicania, chodzi raczej o odpowiedni rozkład danej cechy w populacji, na przykład ocen w dzien-niku szkolnym. W tym przypadku idealnym wzorcem dystrybucji ocen jest krzywa Gaussa. Inną formą wiedzy-władzy charakterystyczną dla porządku dyscyplinar-nego jest egzamin (w szerokim znaczeniu tego słowa). Jeszcze jedną strategią władzy jest przywłaszczanie dyskursu. Posiadane wyobrażenie o równym dostępie do wiedzy, którego wyrazem jest demokratyczna edukacja, stoi w konflikcie z twierdzeniem Foucault (2002, s. 32), iż „każdy system edukacji jest politycznym sposobem utrzymywania lub modyfikacji przywłaszczenia dyskursów, razem z wieloraką wiedzą i wieloraką władzą, jaką ze sobą niosą”. Wskazuje się na dwie przyczyny tej sytuacji: pierwsza zwraca uwagę na fakt, że system edukacji stanowi arenę toczących się walk społecznych, a druga wskazuje, iż pewne typy wiedzy nie mogą istnieć bez hierarchii i jej wytwarzania. Wiedza oznacza tu posiadanie prawa do jej depozytu i do wyjaśniania rzeczywistości za jej pomocą (np. przyna-leżność wiedzy tylko do nauczycieli, dorosłych, ekspertów, rodziców). W tym wy-miarze wiedza stanowi coś statycznego, przekazywana jest w jednym kierunku od tego, który wie/rozumie, do nic niewiedzącego odbiorcy. W podobny sposób rozu-miana jest wyjątkowość i wyłączność władzy. Prawo do ustalania reguł, zasad, spo-sobów działania przynależy do tego, do kogo przypisany jest status władzy i wiedzy (w tej sytuacji prawo do podejmowania prawdziwych decyzji/reguł/ustanawiania ról/nadawania znaczeń ma nauczyciel, dorosły, ekspert).
W tym samym nurcie socjologii konfliktu sytuuje się podejście Pierre’a Bourdieu i Jeana Claude’a Passerona (1991; 2006), którzy twierdzą, że układ sił pomiędzy klasami podtrzymywany jest przez działania pedagogiczne, które sta-nowią obiektywną przemoc symboliczną, arbitralnie selekcjonującą znaczenia. Edukacja w swoich założeniach miała być czymś, co niweluje nierówności spo-łeczne. Jednak Bourdieu na podstawie danych uzyskanych w trakcie badań nad systemem edukacyjnym doszedł do wniosku, że instytucja, jaką jest szkoła, która miała walczyć z podziałami społecznymi, wzmacnia je. Szanse edukacyjne ucznia w znacznej mierze zależą od dopasowania jego habitusu do tego wymaganego przez system edukacyjny. Przemoc symboliczna ujawnia się w systemie edukacji