pensji i funkcji, jaką przyjmuje na siebie nauczyciel, „wejście w rolę” i identyfi-kowanie się z nią oraz podjęcie ciążącej na niej odpowiedzialności zawodowej. Czasami ogranicza się to do „bycia sobie wychowawcą”, tak jakby działo się to „obok” czy „poza” światem działań nauczycielskich i uprawomocnia do wypo-wiadania się w takim tonie, jak jeden z młodych stażem nauczycieli-badaczy: co prawda, wychowawcą to ja sobie jestem od pół roku.
Niewchodzenie w rolę nauczyciela-wychowawcy mentalnie zwalnia go z łą-czącej się z tą rolą profesjonalnej odpowiedzialności i myślenia o zachowaniu uczniów. Odrzucanie i bagatelizowanie potrzeby podejmowania działań z zakresu dyscypliny ułatwia przerzucanie odpowiedzialności za to na ucznia: to przede wszystkim sam uczeń musi chcieć to zmienić. Nauczyciel-badacz prezentuje na-stępujący sposobu myślenia – kto jest świadomy, ten sam pracuje nad zmianą swo-ich zachowań i nie ma potrzeby, aby specjalnie mu w tym pomagać: chyba że ktoś jest bardzo świadomy tego swojego niepożądanego zachowania i sam nad tym
18Znaki zastosowane w transkrypcji wywiadów:
podkreślam tekst wypowiedziany podniesionym głosem, zaakcentowany (0,5) 5 sekund pauzy, zawieszenie głosu
(hmm) chrząknięcia, westchnięcia typu ee
@ tak @ tekst mówiony ze śmiechem
@@ krótki wybuch śmiechu
co prawda, wychowawcą to ja sobie jestem od pół roku
wypowiedzi nauczycieli-badaczy
113
pracuje. Strategie związane z dyscypliną uczeń powinien, zdaniem informatora, wprowadzać w życie sam, monitorować ich przebieg i oceniać efekty po to, by ostatecznie zdać ewentualną relację z tego procesu nauczycielowi:
No i jeszcze z tą samokontrolą ucznia [przywołanie nazwy strategii propo-nowanej w narzędziu badawczym – przypis E.L.L.]. Według mnie to jest naj-ważniejsze. Najważniejsza strategia. I w tym celu rozmawiałem z tą uczennicą. No ale… i później rozmawiałem, się pytałem: jak tam efekty? No to, no mówiła, że tak, noooo, niby tak, niby nie…, czyli że tak za bardzo się nad tym nie zasta-nawiała. Po prostu nie podjęła, nie podjęła tego działania, podczas kiedy we-dług mnie to jest najważniejsza rzecz, no bo to sam uczeń musi sprawdzać, czy, czy się kontroluje, czy za pięć minut, zamiast patrzeć na tablicę, nie patrzy gdzieś indziej, no.
Uczeń szkoły średniej, w wyobrażeniu nauczyciela, autokontrolę ma we krwi i zapewne wyssał tę umiejętność z mlekiem matki, a jeśli tak się nie stało, to z pewnością ktoś już wcześniej w uczniu taką zdolność ukształtował. Taki sposób myślenia pozwala odsunąć nieprzyjemną i obciążającą świadomość koniecznych działań nauczyciela sprzyjających budowaniu samokontroli ucznia i scedować ją na barki pozostawionego samemu sobie dziecka. Widoczna staje się w tym sposobie myślenia bezradność nauczyciela-wychowawcy wobec niepożądanych zachowań uczniów: ja jako nauczyciel tego nie załatwię, mimo że jestem wycho-wawcą konkretnej osoby, ja jako nauczyciel. Niemniej jednak młody nauczyciel stawia siebie jako przykład postawy wyrażającej ambicję i optymizm w kwestiach dotyczących dyscypliny w klasie w przeciwieństwie do nauczycieli-wychowaw-ców z większym stażem, którzy wiedzą, że nie wszystko można zrobić, nie na wszystko można zaradzić.
Ze strony nauczyciela uwidacznia się oczekiwanie szybkich rezultatów w zakresie dyscypliny, które mogłyby okazać się trwałe. Nauczyciel ocenia, iż w przypadku dzieci młodszych „skutki” zastosowania „jakichkolwiek” strategii w zakresie dyscypliny są zauważalne znacznie szybciej: w przypadku tych dzieci, jak się stosuje jakieś, jakieś, jakiekolwiek tam strategie, to, to widać skutek znacznie szybciej. Takich efektów spodziewa się również na wyższym szczeblu kształcenia i jeśli nie pojawiają się one wystarczająco szybko, odczuwa zniecierpliwienie i po-dejmuje próby poszukiwania przyczyn tego stanu, obwiniając za to różne elementy, na przykład małą ilość czasu, którą dysponował (blisko siedem tygodni): Ale ten czas, jaki miałem na to, żeby to zastosować, no to jest za mało, żebym mógł stwier-dzić, czy to jest skuteczne, pracę prowadzoną w klasie szkolnej: no praca w klasie to coś tam mało może zmienić, a, a, ale głównie to by była przede wszystkim praca indywidualna, indywidualnie z tą osobą, pracę podczas lekcji, kiedy nauczyciel za-jęty jest realizacją materiału: ja ciągle jestem przy tablicy i szybciutko, szybciutko próbuję zrealizować materiał i się zmieścić.
Nauczyciel ukuwa swoją osobistą teorię edukacyjną na podstawie intuicyj-nych poczynań dyscyplinujących wspieraintuicyj-nych własnym doświadczeniem zawo-dowym, doświadczeniem z bycia uczniem i po części wiedzą akademicką, tworząc zgrabny kolaż: zastosowałem to, co intuicyjnie wcześniej wprowadziłem w życie. To jest, no takim jakby, normalnym elementem. Intuicyjność podejmowanych przez nauczyciela kroków pobrzmiewa w tym niepewnym tonem wypowie-dzianym fragmencie: Wydawało mi się, że tą pierwszą strategię właściwie my stosujemy. Tak mi się wydawało. Takie działania nauczyciela-badacza często nie przynoszą oczekiwanych efektów lub są one chwilowe, by po krótkim czasie zachowanie niepożądane wróciło ze zdwojoną siłą.
Głównym źródłem wiedzy nauczyciela są jego doświadczenia zawodowe oraz własne w roli ucznia, a wiedza akademicka staje się tylko pewnego rodzaju filtrem: uczelnie nie przygotowują absolutnie do nauczania w szkole. Odczuwanie braków w edukacji na poziomie akademickim związanych z wiedzą i umiejętno-ściami z zakresu utrzymania dyscypliny ujawnia się w innej pełnej przekonania wypowiedzi, tym razem nauczyciela technikum i szkoły zawodowej: studia dobrze nie przygotowują i nie uczą wcale rozwiązywać różnych problemów. Dokumentuje się tutaj brak odczuwania konieczności całożyciowego uczenia się, wpisanego jakoby w zawód nauczyciela, pomimo albo właśnie dlatego, że zauważa się luki w kształceniu akademickim. Merytoryczna nieznajomość przez nauczyciela-wy-chowawcę różnorodnych strategii dyscypliny wiąże się ściśle z brakiem potrzeby i gotowości do nieustannego uczenia się, które w zawodzie nauczyciela stanowi conditio sine qua non. Dotychczasowa wiedza nauczyciela pochodząca z własnych doświadczeń w roli ucznia, jego niewystarczająca w tej kwestii (lub żadna) wiedza akademicka oraz ta zdobyta na drodze doświadczeń zawodowych pozwala mu posługiwać się indywidualną teorią na temat dyscypliny. Młody nauczyciel reno-mowanego liceum zauważa wymierne braki w procesie kształcenia akademickiego przyszłych nauczycieli:
(…) nie przygotowuje się ich do tego. Znowu zrzucam na kogoś (0,5), może ina-czej, nie przygotowują się do tego, prawda? (Hmm) się kształcą w zakresie me-rytorycznym, jak to by było idealnie przeprowadzić lekcję, nie biorąc pod uwagę problemów, jakie w czasie takiej lekcji mogą wyniknąć. (Hmm) i tyle (hmm). Po prostu, po prostu jak się kształci nauczycieli, moim zdaniem, jak tylko słyszę, a sam byłem kształcony, no to się wyobraża, jak lekcja powinna przebiegać idealnie, a nie jakie zachowania problemowe i jak sobie z nimi można poradzić, jakie mogą się pojawić.
W opinii nauczycieli nie przygotowuje się wystarczająco młodych adeptów zawodu do podejmowania autentycznych wyzwań, które pojawiają się w rzeczy-wistych sytuacjach edukacyjnych. Wypowiedź stanowi krytyczną refleksję nau-czyciela nad idealizowaniem sytuacji dydaktyczno-wychowawczych w trakcie