115 studiów nauczycielskich, nad „idealnym” wizerunkiem przebiegu lekcji, gdzie brakuje gruntownej analizy, na przykład zachowań niepożądanych i sposobów ra-dzenia sobie, także w znaczeniu prewencji.
Badacz-praktyk odczuwa ponadto znaczny przesyt biurokratyzacją swojego zawodu i fakt ten wpływa bardzo demotywująco na podejmowanie przez niego jakichkolwiek poszukiwań teoretycznych w zakresie pogłębiania i poszerzania wiedzy, która może być wykorzystana w profesji nauczyciela. Wyraża się on na przykład o pracownikach naukowych jako oderwanych od rzeczywistości szkolnej teoretykach, uznając tym samym tylko nauczycieli praktyków za znających smak prawdziwej, ciężkiej pracy dydaktyczno-wychowawczej i wyzwań z nią związa-nych: bo i tak tych papierów muszę wypełniać więcej. Więc jak bym sobie jeszcze zadawał trud teoretyzowania i rozdrabniania tego, to zostałbym pracownikiem naukowym, a nie nauczycielem w szkole. Potwierdzenie takiego podejścia stanowi odnoszenie się do wszelkiej teorii, która uznawana jest, w ocenie informatora, za zbędną, ponieważ potrafi on w ramach pracy w szkole działać bez niej:
Poszukałem, jeśli chodzi o problem, przedstawioną tam teorię a propos tego, jak można byłoby go rozwiązać (…), jeśli ktoś (0,2) przeszkadza na lekcji, nie wiem, nie koncentruje się na temacie i innych dekoncentruje, no to najprostszym sposobem jest przesadzenie go do pierwszej ławki. Jeśli to nie skutkuje, to można dalej dociekać innych motywów.
Jedynego lekarstwa na skuteczną dyscyplinę w klasie upatruje się w dłu-gotrwałej indywidualnej pracy z uczniem, ale poza szkołą: Bo do tego byłaby potrzebna jakaś długa, systematyczna praca z tą konkretną osobą, indywidualna, a w klasie tak się, moim zdaniem, nie da. Jeśli już ktokolwiek miałby te działania podjąć, to najlepiej gdyby był to sam uczeń jako domniemany główny zaintereso-wany. Nauczyciel przyjmuje założenie o bezcelowości działań w tym zakresie, po-nieważ i tak nie przyniosą one oczekiwanych rezultatów, chociaż jest przekonany, że dyscyplina to ważna rzecz – trzeba jej bardzo pilnować; dyscyplina jest abso-lutną podstawą do tego, żeby móc coś z lekcji wynieść i żeby to było owocne. Jednak cały czas nie wiadomo, kto ma jej „pilnować” i w jaki sposób, bo codzienną kon-sekwentną pracą w szkole nie można wypracować „trwałych rezultatów”: tak na-prawdę skutków takich, takich trwałych nie jestem w stanie odnieść.
6.2. Dyscyplina w klasie jako wspólnocie uczących się
Identyfikowanie się nauczyciela z klasą i uczniami dokumentuje się w wy-powiedziach nauczyciela, które formułowane są w liczbie mnogiej „my”, zamiast „ja” i „oni”. Wydaje się, że nauczyciel w ten sposób stara się tworzyć z uczniami jedność za sprawą identyfikowania się z nimi samymi. Oto kilka przykładów ta-kich sformułowań: musimy wybrać; może najpierw zobaczymy; spróbujemy to
kontrolować; sprawdzamy; dopracowałyśmy. Pokazują one nie tylko poczucie wspólnoty, ale wskazują na fakt, że uczeń nie jest pozostawiony samemu sobie z własnym zachowaniem oraz że nie jest zdany tylko na siebie w sytuacji trudnej lub wymagającej wsparcia. Jeszcze jednym przykładem ujawniania się tego typu zachowań nauczyciela, które sprzyjają budowaniu wspólnoty, jest wyrażenie radości z powodu tego, że uczeń po zmianie zachowania na akceptowalne, które pociąga za sobą wiele korzyści związanych z jego uczeniem się, zyskał też lepszy kontakt ze swoimi rówieśnikami i ma dla nauczyciela ogromne znaczenie to, że klasa tę zmianę dostrzegła:
Nawet klasa zauważyła zmianę. On ma już lepszy kontakt z rówieśnikami, bo wiadomo, on zawsze był duszą towarzyską, ale no wiadomo, jeżeli opuszczał te zajęcia lekcyjne, no zaległości to może nie, bo on rzeczywiście miał dopuszcza-jące i dostateczne, no ale ten kontakt z klasą troszeczkę się urywał. A w tej sy-tuacji jest zupełnie inaczej.
Do budowania klasy jako wspólnoty uczących się potrzebna jest dyscyplina i przydatne staje się efektywne zarządzanie klasą. Zaangażowanie ucznia w ak-tywności klasowe związane z uczeniem się jest składową skutecznej dyscypliny, jak wynika z przyjętej dla tego pojęcia definicji. To autentyczne zaangażowanie ucznia nie uchodzi też uwadze nauczyciela i cieszy go: On pracuje na lekcji wy-chowawczej, czy udziela się, pracuje w grupach, czyli zupełna odmiana @. Two-rzenie z klasy wspólnoty osób uczących się należy we współczesnej szkole do zadań kluczowych. Autentyczna wspólnota nie polega tylko na wspólnym spoty-kaniu się nauczyciela i uczniów przy okazji zajęć dydaktycznych lub wychowaw-czych, ale przede wszystkim na niewidocznym poczuciu jedności nauczyciela i uczniów (oczywiście oprócz wszystkich innych widomych atrybutów). Jedność ta zaczyna się od traktowania uczniów jako niezależnych podmiotów, nie tylko edu-kacyjnych, które nauczyciel traktuje z należytą uwagą i powagą jak odpowiedzialne osoby (obszar odpowiedzialności zróżnicowany jest ze względu na przekonania nauczyciela, lecz stanowi składnik niezbywalny): ta uczennica jest (0,4) osobą.
Kategoria jedności i wspólnotowości klasy szkolnej niesie za sobą ścisłą i ciągłą wzajemną współpracę nauczyciela i uczniów oraz uczniów ze sobą na-wzajem na zasadach zaufania i szacunku: Dopracowałyśmy jeszcze coś takiego, że ona, czując jakąś irytację, przychodzi do mnie (0,2). Czyli nawet natychmiast gdzieś tam po, po swojej z innym nauczycielem, gdzie coś ją zdenerwuje (0,2) ma za zadanie przyjść najpierw do mnie, a później dopiero ewentualnie coś. Bardzo jaskrawy przykład klasy niebędącej wspólnotą, a raczej grupą wzajemnie zwal-czających się koalicji ujawnia się w trakcie przygotowania wspólnego (w zamyśle) przedsięwzięcia, jakim było wystawienie scenki z okazji Dnia Patrona.
To nauczyciel „miał” godzinę wychowawczą, a „oni”, czyli uczniowie, „się przygotowywali”. Jest „ja” nauczyciela i są „oni” uczniowie. W żadnym
6.2. Dyscyplina w klasie jako wspólnocie uczących się
117 cie narracji informatora nie ma jakiegoś wspólnego „my”. Zbudowanie nie-widzialnego muru opartego na fundamencie braku wspólnych działań i przedsięw-zięć, wzajemnym braku zaufania, na podziale na „zwalczające się bloki” uczniow-skie nie jest w tej atmosferze trudne. „Aktywne zaufanie”, którego tu zabrakło, a o którym pisze Anthony Giddens (2009, s. 238), wymaga energicznego podtrzy-mywania i jest nastawione na uczciwość drugiej osoby. Nie można postawić znaku równości pomiędzy uczciwością a piastowanym przez daną osobę stanowiskiem lub określoną pozycją społeczną. W społeczeństwie późnej nowoczesności zaufa-nie należy pozyskiwać i aktywzaufa-nie podtrzymywać. Jest ono silzaufa-nie związane z dwu-stronnym procesem narracyjnego i emocjonalnego otwierania się na siebie. Warunkiem rodzącej się trwałej więzi staje się „otwieranie się” na innego. W kli-macie zobojętnienia i wzajemnego „zamknięcia się” jakiekolwiek wydarzenia czy szkolne święta są traktowane jako działania „obok”, jako kolejna obowiązkowa rzecz do zrobienia. Nauczyciel nieidentyfikujący się z życiem szkoły i z uczniami pozoruje bycie wspólnotą uczących się. W tej atmosferze nie ma dostępu ani do zewnętrznych przejawów zaangażowania uczniów, ani do obszarów głębiej po-sadowionych, które pozwalają uczniom jednoczyć się i solidaryzować w sytua-cjach trudnych, mimo rówieśniczych niesnasek pomiędzy nimi: to… jest blok przeciwstawny (0,3). Więc, nie wiem, może poczuła, że to jest jakaś tam sfera pry-watna, nie mam pojęcia. I nie chodzi tu bynajmniej o unifikację uczestnictwa w kulturze szkoły, ale zrozumienie, czym jest wspólna kultura i jakie znaczenie dla niej mają stosunki pomiędzy jednostką i szkołą, znaczenie i wartość, jakie jed-nostka nadaje wytworom szkolnej kultury (Tuohy, 2002), co pozwala wpływać na życie szkoły w realny sposób poprzez przypisywanie sensów i wartości temu, w czym uczniowie uczestniczą. Znawcy dynamiki grupy zwracają uwagę, jak słusznie podkreśla autor (Tuohy, 2002, s. 57), na dwie główne kwestie związane z członkostwem w grupie: autorytet (w znaczeniu władza i przywódca) oraz za-żyłość, a więc oddanie grupie, rodzaj i częstość kontaktów między jej członkami. Trudno mówić o jakiejkolwiek zażyłości, jeśli odnieść relacje nauczyciel – uczeń w wypowiedziach informatorów do metafory „turysty”, którą posługuje się Zyg-munt Bauman (1994, s. 31-32):
Turysta ciska swą eksterytorialność tubylcom jak wyzwanie: nie ponoszę odpo-wiedzialności za to, co się u was dzieje, wyście to piwo nawarzyli, więc wy je pijcie; mnie wolno robić co mi się podoba! Turysta chce być ekranem wśród ekranów, ale różne prawa różnym ekranom przyznaje. Od niego nikomu nie wolno żądać zdjęcia przyłbicy, odsłonięcia tego, czego odsłonić nie ma chęci. Od innych zaś turysta domaga się, by uchylili powłokę ekranu i zaprosili do udziału w tym, co się za nim kryje, a na nim tylko odbija. Turysta jest dziewięt-nastowiecznym antropologiem wśród tubylców: przygląda się obyczajom, które czasem oburzają go, czasem bawią, ale zawsze dziwią, dorabia w wyobraźni „ręce i nogi” dziwactwom, o których „wie”, że bez protetycznych zabiegów nie
miałyby na czym się wesprzeć, opatruje je etykietkami, klasyfikuje, szufladkuje w sejfie pamięci – sam skrzętnie przez cały czas kryjąc mędrca oko za przyciem-nionym szkiełkiem. Turysta pożera świat, nie będąc przez świat pożeranym; przy-swaja, nie będąc przyswajanym; „oswaja” obcość innych, samemu dumnie obnosząc się z własną obcością. A wszystko to (tak sądzi), nie przynosząc poże-ranemu światu szwanku, nie nadwyrężając jego dziewictwa, pozostawiając go w stanie, w jakim przebywał przed początkiem eskapady. Przynajmniej tak się turyście zdaje… Ale o to wszak idzie, by się mogło zdawać.
Kluczowym elementem budowania wspólnoty w klasie szkolnej zdaje się poznanie uczniów przez nauczyciela, tak nauczyciela-wychowawcę, jak i tego, który widuje uczniów tylko podczas lekcji przedmiotowych (zakres tej znajomo-ści, choćby przez charakter relacji, jest nieco inny):
No jest trudną osobą, aczkolwiek ma, ma, ma serce dobre i, i może (0,2) jakoś to w końcu no opanuje te swoje złe emocje, chociaż no zachowuje się bardzo niedojrzale do tej pory, no to jest dziewczyna osiemnastoletnia (0,2), która ma emocje na poziomie dwulatka.
Nauczyciel, który w pełni świadomie podejmuje wysiłek pracy w swoim za-wodzie i odpowiedzialności, która na nim spoczywa, często wyraża wiarę w moż-liwości i potencjał ucznia (także ucznia z problemami i niedostatkami): To jest właśnie taka osoba, która lubi błysnąć, lubi coś powiedzieć, zaimponować, fakt, że ma też wiedzę, bo on dużo czyta, dużo ogląda programów, takich geograficz-nych, więc reszta klasy słucha (0,3) z takim też zaciekawieniem; jest tak bardzo zaangażowany podczas zajęć; jest najaktywniejszą osobą w tej klasie; na pewno jest to osoba współpracująca; jest postrzegany jako osoba towarzyska, taka życz-liwa. Budowaniu w klasie pełnej wspólnoty dydaktycznej i wychowawczej sprzyja bieżące monitorowanie przez nauczyciela sytuacji w klasie i nieodkładanie w czasie rozwiązywania pojawiających się różnego typu problemów oraz uważne dostrzeganie i monitorowanie wszystkich sytuacji związanych z zachowaniami niepożądanymi uczniów: podjęłam ostatnio (0,1), dwa dni temu, takie, taką ana-lizę swad w klasie.
Taka wspólnota oparta jest zazwyczaj na relacjach dobrej znajomości moc-nych i słabych stron uczniów, na wzajemnym szacunku i zaufaniu, na rozu-mieniu i akceptowaniu określonych ram. Do nauczyciela należy ciągłe, bieżące monitorowanie zachowań uczniów i dostrzeżenie znaczenia wykorzystywania po-zytywnych informacji zwrotnych kierowanych do ucznia, na przykład w postaci pochwał, szczególnie w sytuacji ich deficytu ze strony najbliższych: szuka tej po-chwały, ona ma bardzo taką niefajną relację w domu rodzinnym (0,3), raczej do-staje informacje negatywne, gdzieś tam zwrotne. Kiedy pojawia się zachowanie niepożądane we wspólnocie, istotne okazuje się zrozumienie przez nauczyciela zachowań ucznia w atmosferze wzajemnego zaufania, cierpliwości i spokoju, jak