W pracy za zmienną zależną nieobserwowalną (Y) przyjęto przekonania i osobiste teorie edukacyjne nauczycieli na temat dyscypliny w klasie szkolnej. Wskaźniki definicyjno-inferencyjne zmiennej zależnej, jaką są przekonania i osobiste teorie edukacyjne nauczycieli na temat dyscypliny, stanowią odpowiedzi na pytania kwestionariusza ankiety o 1) stopień, w jakim uczniowie zachowują się odpowiednio; 2) stopień zaangażowania uczniów w to, co dzieje się w klasie oraz 3) stopień, w jakim uczniowie wykazują nastawienie zadaniowe.
Za główne zmienne niezależne obserwowalne (Xg) przyjęto szczebel kształ-cenia, na którym pracują badani nauczyciele, stopień awansu zawodowego oraz ich płeć i wiek, staż pracy, nauczany przedmiot i środowisko szkoły.
Badani reprezentowali następujące szczeble kształcenia, które przyjęto za wskaźniki empiryczne zmiennej niezależnej stopień kształcenia: klasy I-III, klasy IV-VI, gimnazjum, liceum, technikum, zasadnicza szkoła zawodowa.
Za wskaźniki empiryczne drugiej zmiennej niezależnej uznano kolejne stopnie awansu zawodowego nauczycieli [zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (DzU nr 260, poz. 2593, zm. DzU z 2007 r. nr 214, poz. 1580)]: nauczyciel stażysta, nauczyciel kontraktowy, nauczyciel mianowany i nauczyciel dyplomowany.
Wskaźnikami empirycznymi trzeciej i czwartej zmiennej jest płeć oraz prze-działy wiekowe badanych kobiet i mężczyzn: do 30. roku życia, 31-40 lat, 41-50 lat, powyżej 50. roku życia. Za wskaźniki stażu pracy uznano następujące przedziały: poniżej 5 lat, 5-10 lat, 11-15 lat i powyżej 15 lat pracy w zawodzie nauczyciela.
W badaniu reprezentowani byli nauczyciele następujących przedmiotów: języka polskiego i języków obcych, matematyki, fizyki, biologii, chemii, geografii, techniki, informatyki, edukacji wczesnoszkolnej, przedmiotów zawodowych, wychowania fi-zycznego, religii, przedmiotów artystycznych i przysposobienia obronnego.
Badani pochodzili z miasta liczącego powyżej 100 tysięcy mieszkańców i miast poniżej 100 tysięcy mieszkańców województwa kujawsko-pomorskiego.
Dla potrzeb zrealizowanego projektu badawczego przyjęto następujące zna-czenia używanych w koncepcji pojęć: przekonania rozumiane są tutaj jako wszelkie „myślowe” przesłanki dotyczące świata, które podmiot odczuwa jako prawdziwe i dzięki którym dokonuje różnorakich osądów, mają one charakter subiektywny (na podst. Gołębniak, 2000, s. 239-240; 2009, s. 124). Dla jednostki pełnią one funkcję przewodników do szacowania tego, co może się wydarzyć w najbliższej przyszłości lub bywają przez nią cytowane w celu wzmocnienia podejmowanych decyzji bądź dokonywania różnorakich osądów i nazwane zostały twierdzeniami, które uznawane są przez jednostkę za „prawdziwe” z subiektywnego punktu wi-dzenia (Goodenough, 1963, za: Gołębniak, 2000, s. 240; 2009, s. 124; por. Woj-ciszke, 2007, s. 80). Każde przekonanie implikuje cząstkową ocenę i powstaje w wyniku obserwacji, wnioskowania lub otrzymania stosownej informacji od ja-kiegoś nadawcy (Wojciszke, 2007, s. 80). Przekonania według M. Koreach (za: Gołębniak, 2000, s. 240; 2009, s. 124) to heurystyczne twierdzenia zaczynające się od fraz: „Jestem przekonany, że…”, „Wierzę, że…”. W przeciwieństwie do wiedzy rozumianej jako system twierdzeń naukowych, uznawanych epistemolo-gicznie, przekonania niekoniecznie wymagają spełnienia warunku prawdy. Jak po-daje B.D. Gołębniak (2009, s. 124), ze względu na znaczenie nowo powołanego konstruktu dla rozumienia praktyki edukacyjnej interesująca wydaje się filozoficzna koncepcja przekonań T. Greena (1971, za: Gołębniak, 2000) akcentująca ich „sku-piskową” konstrukcję. Pozwala ona lepiej zrozumieć rejestrowany często fakt „nie-kompatybilności” wielu jednostkowych wypowiedzi uzasadniających określone
4.3. Zmienne i wskaźniki zmiennych
55 zachowanie. Okazuje się bowiem, że pomimo wzajemnych oddziaływań – za-równo wskroś, jak i wewnątrz skupisk, pewne przekonania, dzięki usytuowaniu w oddzielnych wiązkach, w ogóle na siebie nie wpływają. Rozpoznanie to, jak twierdzi autorka, może służyć interpretacji napotykanych w praktyce faktów wy-powiadania przez nauczycieli sprzecznych wewnętrznie zdań w rodzaju „jestem za, a nawet przeciw” (np. każdy uczeń w klasie powinien mieć jak najwięcej okazji do uczenia się w parach czy małych grupach, ale o umiejętności dyscyplinowania świadczy „cisza” panująca na lekcji).
Jak wskazuje Gołębniak (2000; 2009), rozumienie istoty edukacyjnego dzia-łania, jako miejsca szczególnej relacji teorii i praktyki, pozwala posługiwać się pojęciem „osobistych teorii edukacyjnych”, które jej zdaniem (2009, s. 125), są określeniem personalnej wiedzy praktycznej związanej z doświadczeniami oso-bistymi, szkolnymi oraz wyniesionymi z edukacji pedagogicznej; wiedzy wyni-kającej z doświadczenia i objawiającej się w trakcie działania; osobiste teorie nauczania stanowią swoisty filtr dla przyswajanej wiedzy akademickiej. Kwiat-kowska (2008, s. 118-119) podkreśla trójczynnikową genezę teorii indywidual-nych nauczycieli:
1) dotychczasowe doświadczenia zawodowe nauczyciela obejmujące procesy nauczania i wychowania oraz jego działalność prospołeczną;
2) bieżąca praktyka nauczyciela związana z nauczaniem i wychowaniem, re-fleksja nad własnym działaniem i obserwacja cudzej praktyki w celu analiz porównawczych i ogólnego namysłu;
3) wiedza pedagogiczna zdobywana przez nauczyciela w toku kształcenia za-wodowego.
Osobiste teorie edukacyjne nauczycieli są, zdaniem Kwiatkowskiej (2008, s. 121), „teoriami poszczególnych przypadków, zachodzących w konkretnych sy-tuacjach edukacyjnych”, a materiałem osobistych teorii jest doświadczenie jedno-stki. Warto zwrócić w tym miejscu uwagę na trzy ważne kwestie związane z wiedzą o nauczycielu i tym, co wnoszą do niej teorie osobiste nauczycieli. Otóż: 1) odnoszą się one do związku teorii z praktyką edukacyjną; 2) uświadamiają nauczycielom, iż podstawą ich praktyki jest nie tylko teoria naukowa, ale również teoria, którą tworzą oni sami poprzez badanie własnej praktyki, a także 3) uruchamiają świadomość, że komplikująca się rola zawodowa nauczycieli wyklucza pojmowanie nauczycielstwa jako praktyki poza teorią (Kwiatkowska, 2008, s. 124).
Badano również znaczenia nadawane przez nauczycieli codziennym prakty-kom edukacyjnym przy stosowaniu ZSUD, przez co rozumie się sposób postępo-wania z uczniem w celu zapobieżenia lub powstrzymania zachopostępo-wania niepożąda-nego. Przy czym zachowanie niepożądane to zachowanie destruktywne (aktywne lub bierne), niewłaściwe, niechciane; obecność tego zachowania nie jest mile wi-dziana i nie jest akceptowana; zachowanie nieodpowiadające planom/zamierze-niom/celom (należy zwrócić uwagę, iż każdy nauczyciel ma prawo do osobistego/
idiosynkratycznego rozumienia tych zachowań będącego pochodną jego przeko-nań, filozofii życiowej i edukacyjnej). ZSUD dobierana jest indywidualnie w za-leżności od stylu zachowania i poziomu motywacji ucznia.
Posługując się Handbook of Individualized Strategies for Classroom Discipline (2006), przyjęto za W. George’em Seligiem i Alanem A. Arroyo termin „strategie”, który powszechnie używany jest również przez innych autorów (por. Dembo, 1997; Edwards, 2006; Rogers, 2005; 2006; Tripp, 1996) w celu zwrócenia uwagi na, jak pisze B.D. Gołębniak (2003, s. 172), „konieczność świadomego reżyserowania przez nauczyciela sytuacji edukacyjnej”, która wydaje się „najbardziej adekwatna”. Użycie pojęcia „strategii” uzasadnione jest ze względu na ukrytą w nim odpowiedź na pytanie: dlaczego?, ponieważ wymaga ona nieustannej refleksji nauczyciela i uzależnia jego postępowanie od osobistego namysłu i charakteru sytuacji, do której odnosi się podejmowane działanie. „Metoda” zaś, na co zwraca również uwagę cy-towana autorka, zawiera tylko odpowiedź na pytanie: jak postępować?9R. Kwaś-nica (2003, s. 299) wyraża się również o metodzie rozumianej jako sprawdzone i powtarzalne sposoby osiągania celów. Metody odnosić można tylko do obszaru wiedzy technicznej, którą posługuje się nauczyciel. Natomiast H. Kwiatkowska (2008, s. 104) uznaje, iż „W pracy nauczyciela odpowiedź na pytanie »dlaczego« przesądza o znaczeniu wiedzy w działaniu pedagogicznym, o rozumieniu wiedzy”. To rozumienie stanowi podstawę świadomie podejmowanych decyzji. Tak więc strategie definiowane są tutaj jako bardziej strukturalizowane i posiadające szersze uzasadnienie teoretyczne zbiory działań (por. Pyżalski, 2007). Strategia pozwala nauczycielowi działać w sytuacjach niepowtarzalnych (otwartych, niestereotypo-wych), ponieważ na co zwraca uwagę Kwaśnica (2003, s. 294-295), sytuacje edu-kacyjne są niepowtarzalne ze względu na fakt, że nauczyciel – wchodząc w inter-akcję z każdym uczniem – wkracza w nową sytuację mniej lub bardziej odmienną od znanych z wcześniejszych doświadczeń. Tak więc komunikacyjny charakter pracy nauczyciela sprawia, że codziennie tworzy on, a nie odtwarza własny sposób bycia z uczniem. Do tego niezbędne są kompetencje praktyczno-moralne nauczy-ciela (interpretacyjne, moralne i komunikacyjne).