Badania ich potwierdzają także to, co wykazały badania na gruncie pol skim (Pamuła 2001), czyli że w nauce J2 konieczne jest rozwijanie świado mości fonologicznej uczniów, bo jest to jeden z elementów decydujących w procesie uczenia się czytania. Tezę tę potwierdza także Jurek (2009), pod kreślając za Snowling (2008), że najskuteczniejsze działania metodyczne za pewniające dzieciom sukces opierają się na podejściach łączących ćwiczenia świadomości fonologicznej z jednoczesnym czytaniem i pisaniem.
Według Saiegh-Haddad i Gevy (2008,2009) między umiejętnościami w J1 i J2 istnieje korelacja i transfer. W trakcie swoich badań zaobserwowała, że:
■ na podstawie analizy problemów w czytaniu w J1 danego dziecka można przewidywać kłopoty, jakie ono napotka, ucząc się czytania w J2,
■ umiejętność czytania w J1 na wysokim poziomie może być dobrym wskaź nikiem do umiejętności czytania w J2,
■ istnieje wysoka korelacja w zakresie poziomu świadomości fonologicznej uczniów między J1 a J2,
■ relacja między poziomem znajomości słownictwa a umiejętnością czyta nia ze zrozumieniem jest taka sama w J1 i J2.
W badaniach zwrócono uwagę, że w akcie rozumienia tekstów istotne są czynniki kulturowe (Geva 2000; Shany, Geva, Melech-Feder 2010). Geva (2006), omawiając wskazówki do nauki J2, podkreśla, że nauczanie w oby dwu językach jest do siebie podobne i że w obydwu językach jest konieczne:
■ rozwijanie umiejętności szybkiego rozpoznawania stów, ■ rozwijanie płynności czytania,
■ stosowanie sprawdzonych naukowo metod nauczania,
■ organizowanie nauczania w taki sposób, aby uczniowie mogli czytać róż norodne teksty i redagować różne formy wypowiedzi pisemnych,
■ wyodrębnienie czasu na czytanie i zadania z nim związane, ■ motywowanie uczniów do nauki,
■ manifestowanie wysokich oczekiwań wobec uczniów, ■ branie pod uwagę różnic indywidualnych między uczniami.
Sam proces czytania jest bardzo złożony i jak podkreślają Haku ta i Butler (2006: 24), mimo że wiemy, iż w procesie czytania w J2 istotne są takie czyn niki jak świadomość fonologiczna, umiejętności językowe, umiejętności morfo-syntaktyczne, umiejętność stosowania strategii metakognitywnych i kontekst, to nie potrafimy jednoznacznie określić, w jakim zakresie wpły wają one na powodzenie nauki czytania w J2. Jeszcze mniej jest badań na temat nauczania czytania w J2 w szkołach przy bardzo małej liczbie go dzin języka. Wiele jest przyczyn tego stanu. Jedną z nich jest z pewnością wspomniany fakt, że czytanie jest procesem złożonym, więc niełatwym do badania. Kolejną jest przewaga badań analizujących czytanie w języku an gielskim jako drugim w środowisku dzieci emigrantów (Koda, Hakuta 2006; Białystok, Luk, Kwan 2005; Saiegh-Haddad, Geva 2008,2009; Wang, Cheng, Chen 2006), które nie jest identyczne z nauką języka obcego w szkole - za sadniczo różne są konteksty, chociażby ekspozycja na drugi język. W szkole mamy najczęściej do czynienia z nauką języka w trybie ekstensywnym, gdzie kontakt z uczonym językiem jest niewielki. Uczniowie często poza klasą szkolną nie mają kontaktu z językiem, którego się uczą. W wielu krajach, jak na przykład w Polsce, we Francji czy w Hiszpanii, programy nauczania sugerują, aby w pierwszej fazie uczenia się języka przez dzieci priorytetem była komunikacja ustna. Skutkiem jest brak intensywnego rozwoju umiejęt ności czytania.
W Polsce badania dotyczące czytania w języku obcym przeprowadziły: Karpińska-Szaj (2005), Piasecka (2008), Wieszczeczyńska (2007). Prowadzo ne są także badania procesu czytania w J2 w kontekście trudności czytania - dysleksji, które prowadzi Bogdanowicz (2004,2006,2011). Wiele tekstów na temat opublikowała również Jurek (2004a-d, 2009). W tej części pracy bar dziej szczegółowo przedstawione zostaną badania Karpińskiej-Szaj (2005), Piaseckiej (2008) i Wieszczeczyńskiej (2007).
Karpińska-Szaj (2005) w swoich badaniach miała na celu „opracowanie podejścia dydaktycznego w nauczaniu czytania w języku obcym, zawiera jącego aspekty remediacyjne w nabywaniu kompetencji czytania w języku obcym, jak i w rozwijaniu ogólnej kompetencji językowej ucznia” (Karpiń ska-Szaj 2005:291). W swojej książce autorka analizuje istniejące koncepcje czytania, a także zwraca uwagę, że uczenie czytania nie powinno się ogra niczać do interpretacji tekstu. Uważa ona, że czytanie w języku obcym jest ważnym czynnikiem konstruowania wiedzy o świecie i rozwijania sprawno ści językowo-komunikacyjnych. Czytanie ma funkcje „uczeniową” i warto
analizować je w perspektywie kognitywistycznej i proponować takie dzia łania pedagogiczne, które stymulują rozwój poznawczy ucznia. Badaczka opiera swoje tezy na „paradygmacie refleksyjności w nauce języka obcego” (Karpińska-Szaj 2005: 293), inspirując się w swoich rozważaniach badania mi i rozwiązaniami dydaktycznymi, jakie proponują uczącym się pedagogi ka specjalna i alternatywna. To połączenie dydaktyki języka obcego i dydak tyki różnicowej przynosi interesujące propozycje dydaktyczne, pozwalające na wzbogacenie warsztatu nauczyciela. Ponieważ praca jest analizą „wyzwań rewalidacyjno poznawczych”, autorka pisze o deficytach w zakresie uczenia się i o tym, w jaki sposób czytanie może wspierać proces uczenia się języka zarówno pierwszego, jak i obcego. Jej propozycje dydaktyczne mają na celu kompensację deficytów językowych, ale autorka sugeruje, że ich zastosowa nie może być znacznie szersze i działania tego typu mogą być proponowane uczniom bez deficytów, ułatwiając im naukę i wspierając cały proces uczenia się języka i harmonijnego rozwijania poznawczego uczących się.
Badania Piaseckiej (2008) dotyczyły czytania w języku angielskim jako obcym, na poziomie szkoły gimnazjalnej. Autorka w swojej książce przedsta wiła psycholingwistyczne i społeczno-kulturowe aspekty czytania w języku ojczystym i obcym. Zaproponowała także autorski model czytania w kilku językach, który bierze pod uwagę badane przez nią elementy. Centralną jego częścią jest znajomość języka.
Badaczka przeprowadziła badania w polskim kontekście edukacyjnym, w grupie gimnazjalistów. Ich celem było pokazanie zależności między wy branymi czynnikami językowymi, psychologicznymi i społeczno-kulturo wymi a umiejętnością czytania w J1 i J2. Przebadała grupę 314 uczniów. Uczniowie w trakcie badań wypełniali ankiety dotyczące ich samych (jak spędzają czas wolny, jakie mają zainteresowania, jaki jest ich stosunek do czytania w J1 i J2) oraz ich sytuacji społeczno-kulturowej (wykształcenie rodziców, znajomość języków obcych rodziców, dostęp do książek, dostęp do internetu). Uczniowie napisali egzamin gimnazjalisty w zakresie czytania w języku polskim. Badaczka przebadała ich także własnymi testami ocenia jącymi poziom czytania ze zrozumieniem w języku polskim i angielskim. Uzyskane przez nią wyniki wskazują, że „płynne czytanie w języku ojczystym jest predykatorem płynnego czytania w języku obcym. Z kolei predykatora- mi płynnego czytania w obu językach jest poziom znajomości tych języków, talent językowy, status społeczno-ekonomiczny rodziny, sukces szkolny, jak również dostęp do klasyki literatury polskiej i do internetu. Dodatkowym predykatorem płynnego czytania w języku ojczystym są preferencje czytel nicze, natomiast płynne czytanie w języku ojczystym oraz pozytywne
nasta-wienie do nauki języka obcego to dodatkowe predykatory płynnego czytania w języku obcym” (Piasecka 2008: 242). Autorka wskazuje, że czytanie w J2 jest powiązane ze stylem uczenia się, a także z umiejętnością stosowania od powiednich strategii w trakcie czytania.
W wyniku analizy swoich badań autorka wskazuje działania, jakie na leży podjąć, aby zwiększyć efektywność nauki czytania w J2 w języku ob cym. Analiza egzaminu gimnazjalisty pokazała, że konieczne jest rozwijanie umiejętności czytania w J1 na poziomie podstawowych umiejętności oraz na poziomie umiejętności interpretacji tekstów. Zauważa ona konieczność proponowania uczniom większego wachlarza tekstów do czytania w J2 i roz wijanie ich słownictwa tudzież wiedzy na temat morfologii i składni, które są istotne w procesie czytania. Autorka, analizując własne badania oraz po wołując się na ustalenia: Lituanas, Jacobs, Renandya 1999 oraz Bella z 2001 roku (Piasecka 2008:189), stwierdza, że ekstensywne programy nauczania są mało skuteczne, i postuluje, aby czytanie było kształcone znacznie bardziej intensywne. Interesujące jest stanowisko autorki na temat testowania umie jętności czytania. Badaczka wskazuje, że testy wielokrotnego wyboru mają reputację obiektywnych przy mierzeniu czytania ze zrozumieniem, jednak zachęca do nielimitowania testów do tego typu zadań. Proponuje różnico wanie form testowania czytania poprzez na przykład wspieranie u uczniów krytycznego czytania tekstów, nawet jeśli ich kompetencje w zakresie pisa nia sprawiają im trudności. Badaczka zwraca uwagę na konieczność budo wania motywacji do czytania w J2 i zachęca uczących do włączenia w ten proces rodziców, bo jak wykazała, środowisko domowe czytelnika jest istot nym czynnikiem wpływającym na czytanie w J2. Zachęca także uczących J2 do korzystania z internetu jako bogatego źródła materiałów do nauki języka.
Badania Piaseckiej w istotny sposób wzbogacają wiedzę na temat czy tania w J2 i są zachętą do rozszerzania ich. Badaczka, budując swój wie- loczynnikowy model, pokazuje i potwierdza, że czytanie jest sprawnością językową niezwykle złożoną. Umiejętność czytania w J2 nie zależy jej zda niem wyłącznie od skuteczności nauczyciela, ale także od czynników, na jakie szkoła nie ma wpływu. Autorka otwiera interesującą dyskusję na te mat testowania umiejętności czytania nie tylko w języku obcym, ale także w J l . Przyglądając się tendencjom testowania umiejętności czytania głów nie poprzez testy wielokrotnego wyboru, pozbawione kontekstu kulturo wego, proponowane na przykład przez testy PISA, widzimy, że potrzebna jest szersza refleksja na ten temat.
Wieszczeczyńska (2007) swoje badania prowadziła na poziomie wczes- noszkolnym i rozważała problem czytania w obrębie języka niemieckiego
jako obcego. Badaczka także podkreśla w swojej pracy, że w literaturze glot- todydaktycznej oraz w programach nauczania brakuje koncepcji nauczania czytania (Wieszczeczyńska 2007: 290). Z tego powodu opracowała ona pro gram nauczania języka niemieckiego dla klasy pierwszej, w którym nauka czytania oparta była na kształceniu świadomości językowej, w tym fonolo- gicznej. Metoda nauki języka pierwszego i drugiego była taka sama. Badanie przeprowadzono w 2001 roku na próbie dwadzieściorga dzieci z pierwszej klasy szkoły podstawowej. Nauka niemieckiego była realizowana w wymia rze dwóch godzin tygodniowo. Dzieci uczone były „metodą analityczno-syn- tetyczną o charakterze fonicznym z wykorzystaniem alfabetu demonstracyj nego oraz zasady kolorystycznej i kartoników stanowiących pomoc podczas wprowadzania i utrwalania problematycznych liter i połączeń literowych” (Wieszczeczyńska 2007: 320). Koncepcja ta, jak podkreśla Jurek, jest zgodna z aktualnymi badaniami naukowymi i zaleceniami metodycznymi i skutecz nie stosowana oraz sprawdzona w praktyce: „kształcenie prowadzone w taki sposób zapobiega pojawianiu się trudności w czytaniu i pisaniu, a dzieci na uczane metodami pozwalającymi na kojarzenie dźwięków z symbolami gra ficznymi zdobywają od początku znakomite podstawy, dzięki którym na ko lejnych etapach edukacyjnych przy wsparciu nauczyciela mogą doskonalić i rozwijać swoje umiejętności w zakresie pisemnej komunikacji językowej, która obok komunikowania się w mowie jest podstawowym celem kształce nia w reformowanym systemie edukacji” (Jurek 2009: 58).
Badania Wieszczeczyńskej wykazały, że wykorzystanie metody analitycz- no-syntetycznej o charakterze fonicznym w nauce czytania w języku nie mieckim w klasie pierwszej przynosi bardzo dobre efekty. Dzieci biorące udział w badaniu opanowały umiejętność czytania w języku obcym na po ziomie bardzo dobrym (Wieszczeczyńska 2007: 326-327). Niestety wyniki badań jeszcze nie znalazły szerokiego oddźwięku w praktyce szkolnej. Pod ręczniki do języków obcych, nawet te nowe, niezwykle rzadko proponują ta kie podejście do nauki czytania.
2 .4 .2 . Odmienność systemów językowych polskiego i francuskiego
w perspektywie nauki czytania
Jak przedstawiono w poprzednich podrozdziałach, czytanie zależy od wie lu zdolności poznawczych, jednak za najbardziej istotne uznaje się umie jętności językowe. Aby czytać, konieczna jest nam wiedza o języku, a także umiejętności językowe. Ponieważ przedmiotem naszych badań jest nauka czytania w języku obcym na przykładzie francuskiego przez dzieci posługu
jące się językiem polskim jako pierwszym, w niniejszym tekście przedsta wimy różnice między systemami językowymi obydwu języków. Nauczyciele
języków obcych powinni dobrze znać te różnice, bo wiedza ta jest potrzebna do konstruowania efektywnego procesu nauczania. Nauczyciel, biorąc pod uwagę specyfikę danej pary języków, bardziej refleksyjnie przygotowuje za dania dla uczniów. Zanim opisane zostaną systemy języka polskiego oraz francuskiego, chciałabym doprecyzować kilka terminów, którymi będziemy się posługiwali w trakcie opisu.
2 .4 .2 .1 . Rozróżnienia terminologiczne
Obydwa języki mają pismo alfabetyczne, które z założenia, jak pisze Roc- ławski (2005: 137), jest pismem fonologicznym: litery są obrazami fone mów. Fonem jest wyobrażeniem głoski, jednostką abstrakcyjną, stanowią cą element nie mówienia, lecz systemu językowego, jak piszą Ostaszewska i Tambor (2006). Jest realnie istniejącym w wyrazach dźwiękiem. Elżbieta Awramiuk (2006: 37) pisze, że fonem jest „obiektem abstrakcyjnym, wyod rębnionym na podstawie tych cech głosek, które są znaczące dla użytkowni ków języka, gdyż mają zdolność różnicowania znaczenia”. Funkcjonalność stanowi podstawę jego definicji, gdyż można go scharakteryzować wyłącznie poprzez funkcję, jaką pełni w procesie komunikacji językowej. Zapisywa ny jest w charakterystukach systemów językowych w nawiasach ukośnych. Dla użytkowników języka najczęściej fonem jest tożsamy z głoską, będącą „najmniejszą jednostką mowy w języku, ale nie [...] jednostką językową” (Awramiuk 2006: 36). Kolejny termin wymagający definicji to alofony, które za Elżbietą Tabakowską będziemy określać jako „głoski rozpatrywane w ich aspekcie fonetycznym” (Tabakowska 2001: 161). Zapis ich w opisach języ ków realizuje się w nawiasach kwadratowych.
Kod graficzny języka jest paralelny do jego kodu fonicznego. Grafem jest reprezentacją graficzną fonemu. Po raz pierwszy wprowadził to pojęcie do językoznawstwa Jan Baudouin de Courtenay (Ruszkiewicz 1978). Istnieje kilka definicji grafemu. W tej pracy przyjęto definicję Ruszkiewicza (1976: 46), według której grafem jest znakiem graficznym fonemu w piśmie danego języka, realizowanym za pomocą alografów. Przy czym alograf jest w naszym rozumieniu, zgodnie z definicj ą Encyklopedii językoznawstwa ogólnego (Polań ski, Jurkowski 1993), wariantem zapisu graficznego fonemu występującym w danym języku.
Sylaba nie ma jednoznacznej fonetycznej definicji. Sledziński (2008) wskazuje na dwie przyczyny tego stanu rzeczy:
1. Brak jednoznacznych granic między poszczególnymi sylabami, bo kryte