Interesującą analizę wczesnego nauczania języków obcych w Europie przed stawiła Hanna Komorowska (2007). Pokazała ona sytuację polskiego wczes nego nauczania na tle europejskiej polityki językowej i wyraźnie stwierdziła,
że polska polityka edukacyjna przez wiele lat cechowała się brakiem kla rownej strategii nauki języka obcego (Komorowska 2007: 33-35). Badaczka wskazuje, że w Polsce „rzeczywiste upowszechnienie nauki języków obcych połączone z możliwością ich wyboru nastąpiło dopiero w latach transforma cji po 1990 roku za pomocą rekomendacji i konsultacji ze strony Rady Eu ropy oraz dzięki programom edukacyjnym poprzedzającym wejście do Unii Europejskiej” (Komorowska 2007:26). Podaje ona, zaKey Data z 2005 roku, że najczęściej wybieranym językiem w szkolnictwie podstawowym w Polsce byl język angielski i na tym poziomie edukacji 9,2% uczniów uczyło się tego języka. Analizując jednak szerzej wczesną naukę języka, jak słusznie zauwa ża Komorowska (2007: 27), nie można pominąć nadobowiązkowej nauki ję zyka, opłacanej przez rodziców. Gdy weźmiemy pod uwagę ten czynnik, to uczących się języka angielskiego w szkole podstawowej w 2005 roku było 73%. Nowsze dane statystyczne z 2008 roku, opublikowane przez Eurostat w 2010 roku, pokazują zmianę wynikającą z wprowadzenia obowiązkowej nauki języka obcego od pierwszej klasy szkoły podstawowej - 65% uczniów wybierało język angielski jako pierwszy język obcy, a drugim wybieranym językiem (13%) był niemiecki.
Dla celów politycznych będący u władzy deklarowali obniżenie wieku rozpoczęcia nauki czy też uporządkowanie kwestii spornych dotyczących jej kontynuacji i wcześniejsze wprowadzenie nauki drugiego języka. Dopiero w 2008 roku rząd zmierzył się z reformą edukacji językowej. Wdrożył nową podstawę programową opartą na założeniach systemu kształcenia języko wego stworzonego przez Radę Europy, wprowadził do programu nauczania sześciostopniowy opis biegłości językowej zgodny z ESOKJ, obniżył wiek rozpoczęcia nauki języków obcych, zapewnił kontynuację nauki języka ob cego od pierwszej klasy szkoły podstawowej aż do matury i zastąpił podział klasowy na grupy podziałem według stopnia zaawansowania. Nowa podsta wa programowa zakłada, że uczeń w ostatniej klasie szkoły podstawowej po winien osiągnąć poziom biegłości językowej, a maturzysta zdający maturę na poziomie rozszerzonym - poziom B2 (Ministerstwo Edukacji Narodo wej 2008). Wszystkie te zmiany długofalowo powinny podnieść efektywność
uczenia się języków w szkole.
Badanie PISA (Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów - Programme for International Student Assessment) przeprowa dzone w 2006 roku zawierało pytania dotyczące różnorodności językowej. Uczniowie byli pytani o to, jakim językiem posługują się w domu. 0,4% badanych w Polsce osób zadeklarowało, że w domu używa innego języka niż język polski, przy czym skupiska tych osób występowały przede
wszyst-kim na obszarach wiejskich i w małych miasteczkach. Kwestionariusz nie precyzował, w jakim języku badani mówią w domu. Badania statystyczne GUS, omówione przez Szalewę w jej publikacji Raporty i analizy. Integracja
a Polityka Edukacyjna (Szalewa 2008), pokazują, że w polskiej szkole w roku
szkolnym 2006/2007, liczba całkowita uczniów imigrantów w ostatnich la tach oscylowała wokół 4000 i stanowili oni około 0,06% całkowitej grupy uczniów. Analizując raport z badania PISA z 2009 roku w Polsce, opubliko wany przez MEN w 2010 roku, można zauważyć, że w kwestionariuszu doty czącym nauczania-uczenia się nie uwzględniono tego elementu. Określono jednak, że w badaniu nie wzięły udziału dzieci, które niewystarczająco znały język polski: „Badanie PISA ograniczone jest do uczniów, a więc do osób obecnych w systemie szkolnym. Dodatkowo z badanej populacji z założe nia wyłączeni są: uczniowie opóźnieni względem normalnego cyklu nauki 0 więcej niż dwa lata, uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną, osoby z innymi niepełnosprawnościami uniemożliwiającymi wypełnienie standar dowych testów, uczniowie nieposiadający wystarczającej znajomości języka, w którym realizowany był test”. Brak informacji, w jaki sposób określono te niewystarczające umiejętności językowe. Badanie PISA szerzej omówione zostanie w dalszej części tego rozdziału.
Obserwowane tendencje we wszystkich krajach to wydłużenie okresu uczenia się języka oraz obniżanie wieku rozpoczynania nauki języka ob cego. Zważywszy na to, że język polski jest językiem o małym zasięgu, Pol ska dość późno wdrożyła wczesny start językowy, bo dopiero w 2008 roku. W pierwszym roku zmiana ta objęła wybrane szkoły, a w następnym roku szkolnym 2009/2010 projekt upowszechniono, według zapisu rozporządze nia Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 roku. Zgodnie z nim 1 września 2009 roku wszyscy uczniowie klasy pierwszej rozpoczęli nieod płatną naukę języków obcych. Minimalny wymiar nauki tygodniowej to dwie godziny, co stanowi 9% czasu przeznaczonego na kształcenie. Ponie waż program jest elastyczny, istnieje możliwość uczenia dowolnego języka, a także zwiększania sumy jego godzin lub wprowadzenia drugiego języka w ramach minimalnej oferty kształcenia. Decyzje w tym zakresie powierzo no dyrektorom szkól.
Obowiązkowa nauka drugiego języka obcego zaczyna się w pierwszej klasie gimnazjum, na kolejnym, trzecim etapie edukacji drugi język także jest obowiązkowy. Oficjalne programy nie narzucają, jaki język ma zostać wprowadzony. Wybór zależy od preferencji uczniów, rodziców, a także od kwalifikacji nauczycieli. Najczęściej wybieranym pierwszym językiem ob cym jest oczywiście język angielski. Polscy uczniowie jako język dodatko
wy najczęściej wybierają język niemiecki. W roku szkolnym 2009/2010, według raportu dotyczącego powszechności nauczania języków obcych w roku szkolnym, uczyło się tego języka 499,6 tysiąca, a drugim wybie ranym językiem pozostaje język angielski, który wybrało 214,4 tysiąca uczniów (ORE 2011).
Zmiany w programie nauczania zaowocowały zwiększeniem ilości osób uczących się języków obcych. W roku szkolnym 2009/2011 zaobserwowa no taki wzrost dla języków włoskiego oraz hiszpańskiego. Poniższa tabela przedstawia dane liczbowe dotyczące ilości uczniów uczących się poszcze gólnych języków w polskiej szkole.
Tabela 1 .1 . Uczniowie uczący się języka obcego jako przedmiotu obowiązkowego we wszystkich typach szkół łącznie. Dane liczbowe [w tys. osób] i procentowe
Język Rok szkolny a n gi el sk i fra n cu sk i n ie m ie ck i ro sy js k i ła cin a h is z p a ń sk i włoski in n y 2008/2009 4385,67 137,64 1646,85 228,51 27,67 18,57 10,57 7,14 83,00% 2,6% 31,2% 4,3% 0,5% 0,3% 0,2% 0,1% 2009/2010 4405,75 137,71 1712,44 229,57 25,41 24,08 12,47 2,86 86,2% 2,7% 33,5% 4,5% 0,5% 0,5% 0,2% 0,1% zmiana (w tys.) 20,08 0,07 65,59 1,06 -2,26 5,51 1,90 -4,28 zmiana (w %) 0,5% 0,1% 0,1% 0,5% -8,2% 29,7% 18,0% -59,9%
Źródło: ORE 2011, R a p o rt. P ow szechność nauczania języków obcych w roku szkolnym 2 0 0 8 /2 0 0 9 , http://bc.ore.edu.pl/dlibra/doccontentPid= 200&dirids=1 (dostęp: 2.11.2012)
Biorąc pod uwagę powszechność nauczania, zdecydowanie najbardziej popularnym językiem jest język angielski i według Raportu ORE (2011) uczyło się go w ramach nauczania obowiązkowego i dodatkowego 90,4% uczniów, niemieckiego 43% uczniów, a francuskiego 3,5%.
Analizując dane dla szkół podstawowych, Zarębska, autorka rapor tu ORE, zwraca uwagę, że w roku 2009/2010, na tym etapie nauczania ze względów demograficznych zmniejszyła się liczba uczniów uczących się języków obcych w stosunku do roku szkolnego 2008/2009. Zmalała liczba uczniów uczących się języka niemieckiego, rosyjskiego i francuskiego. Licz ba uczniów uczących się angielskiego wzrosła natomiast o 2,2%, co jest oczy
wiste, bo dominującym językiem jest język angielski i większość uczniów objętych obowiązkową nauką języka w klasie pierwszej go wybrała. Drugim co do popularności językiem byl niemiecki. Najmniej uczniów wybrało na ukę języka rosyjskiego, a w szkołach wiejskich najmniejszym zainteresowa niem cieszył się język francuski.
Tabela 1.2. Języki obce nauczane w szkołach podstawowych w ramach języka obo wiązkowego - dane dotyczące szkół podstawowych
Rok Język
szkolny angielski francuski niemiecki rosyjski
2008/2009 1911,86 6,94 290,32 26,61
2009/2010 1953,38 6,23 239,64 19,06
zmiana (w tys.) 41,52 -0,71 -50,68 -7,55
zmiana (w %) 2,2% -10,2% -17,5% -28,4%
Źródło: ORE 2011, R a p o rt. P ow szechność nauczania języków obcych w roku szkolnym 2 0 0 9 /2 0 1 0 , s. 13, http://bc.ore.edu.pl/dlibra/doccontent?id=200&dirids= 1 (dostęp: 2.11.2012)
Łącznie z dodatkowymi zajęciami językowymi w szkole podstawowej w roku szkolnym 2008/2009 90,8% uczniów uczyło się języka angielskiego, 19,4% - niemieckiego, a francuskiego - 0,8%. W roku szkolnym 2009/2010 91,9% uczyło się angielskiego, 17,3% niemieckiego i 0,8% francuskiego. Warto także podkreślić, że języka francuskiego w mieście uczy się sześcio krotnie więcej dzieci niż na wsi.
W raporcie Nauczanie języków obcych w klasach najmłodszych I-III, opraco wanym przez Zarębską i opublikowanym w roku 2010 przez ORE, czytamy, że w roku szkolnym 2008/2009 „najwięcej uczniów klas pierwszych, drugich i trzecich uczyło się obowiązkowo języka angielskiego, razem ponad 950 tys. dzieci. Na drugim miejscu znajdował się język niemiecki, którego uczyło się w całym kraju 67 tys. dzieci. Liczby uczniów uczących się obowiązkowo języka francuskiego i rosyjskiego były wielokrotnie niższe niż angielskiego czy niemieckiego i wynosiły odpowiednio: 1,2 tys. dzieci - dla języka francu skiego, i 1,0 tys. dzieci - dla języka rosyjskiego”.
Według danych opublikowanych przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli (Zarębska 2008) w roku szkolnym 2006/2007 można zaobser wować, że w ostatnich czterech latach wykształcenie nauczycieli języków znacznie się polepszyło. Tylko 2,6% spośród nich uczyło bez przygotowa nia pedagogicznego, największy udział w tej grupie mają nauczyciele języka hiszpańskiego - 7,2%, i włoskiego - 4,5%.
W większości krajów europejskich nauczyciele uczący w kształceniu zin tegrowanym uczą również na tym poziomie języków obcych. W 11 krajach europejskich uczą nauczyciele specjaliści. W Polsce również ten model prze waża. Nauczyciele uczący języka w szkole podstawowej to najczęściej na uczyciele przedmiotu, chociaż raport Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie (EACEA/FRSE 2009) mówi, że rząd polski rozważa także możliwość zatrudnienia na tych stanowiskach nauczy cieli kształcenia zintegrowanego. W dokumentach opublikowanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej znajdziemy zapis: „założeniem jest, by zajęcia w klasach I-III szkoły podstawowej nadal były realizowane przez jednego nauczyciela w dotychczasowej formie kształcenia”. Kwalifikacje po trzebne do nauczania języków obcych w przedszkolach i klasach pierwszej, drugiej i trzeciej szkól podstawowych reguluje zarządzenie Ministra Edu kacji Narodowej z 12 marca 2009 roku, w którym czytamy, że „kwalifikacje do nauczania języków obcych w przedszkolach i klasach I-III szkól pod stawowych posiada również osoba, która ma kwalifikacje do pracy w przed szkolach lub klasach I-III szkół podstawowych określone w § 4 ust. 1 lub 2, a ponadto legitymuje się świadectwem znajomości danego języka obcego w stopniu co najmniej podstawowym, o którym mowa w załączniku do roz porządzenia, i która ukończyła studia podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego”. Wynika z tego, że każdy praktyk nauczania zintegrowanego, który w stopniu podstawowym zna język obcy i ukończył kurs metodyczny, może uczyć tego języka. Trudno nie oprzeć się wrażeniu, że jakość tego nauczania z punktu widzenia popraw ności językowej nie będzie zadowalająca. Najmłodsze dzieci powinni uczyć nauczyciele doskonale znający język obcy oraz mający odpowiednie przygo towanie metodyczne. Łatwiej wyposażyć w narzędzia specjalistę dydaktyki nauczania języka obcego niż nauczyciela kształcenia zintegrowanego.
1 .2 .2 . Podstawy nauczania języka obcego
w pierwszym etapie edukacyjnym
Analiza sytuacji językowej w różnych krajach Europy opisana przez Komo rowską (2007) pokazuje, jak różne rozwiązania w zakresie wczesnego startu językowego realizują kraje członkowskie Unii. Niektóre, posiadające długą tradycję wielojęzyczności w edukacji, jak na przykład kraje skandynawskie czy Holandia, rozpoczynają obowiązkową naukę języka obcego już od po czątku nauki szkolnej. Inne, jak na przykład Wielka Brytania, później wpro wadzają ten obowiązek. Większość państw Unii przewiduje jednak w swoich
programach edukacyjnych rozpoczęcie nauki między 7. a 10. rokiem życia, co sugerowane było przez liczne rekomendacje Rady Europy. W tym okre sie nauki wskazane jest, aby nauczanie języka było zintegrowane z innymi obszarami kształcenia wczesnoszkolnego (Pamuła 2003), wówczas będzie ono bardziej efektywne. Z pewnością utrudnieniem we wdrożeniu tej kon cepcji integracji jest brak przygotowanych do nauczania języka nauczycieli wczesnoszkolnych. Z tego powodu często w pierwszym etapie kształcenia języka obcego uczy nauczyciel filolog, nie zawsze przygotowany do uczenia najmłodszych.
Nauczanie dziecka w pierwszym etapie kształcenia powinno być wprowa dzeniem do systematycznej nauki języka oraz dać mu podstawy do rozwija nia umiejętności komunikacyjnych. Nie możemy zapominać, że w okresie, o którym mowa, dzieci uczą się uczenia oraz budują swoją motywację do nauki. Jeśli będziemy potrafili w pierwszych latach szkoły zachęcić je do poznawania nowego języka i kultury obszaru języka, zaprocentuje to w przy szłości.
Uczniowie rozpoczynający naukę języka w kształceniu zintegrowanym, zgodnie ze wskaźnikami biegłości językowej opisanymi w ESOKJ, są użyt kownikami języka na poziomie podstawowym, czyli na poziomie A. Wskaź niki te określają umiejętności językowe w kategoriach operacyjnych; aby ułatwić opis, wyodrębniono dwa etapy: Al i A2. Przyjrzyjmy się kompeten cjom komunikacyjnym na poziomie Al ESOKJ, aby potem przeanalizować ogólne umiejętności ucznia w zakresie czytania, opisy umiejętności języko wych oraz cele nauczania języka obcego dla pierwszego etapu edukacji za warte w nowej podstawie programowej (Ministerstwo Edukacji Narodowej 2009).
Kompetencje komunikacyjne na poziomie A l (kursywą zaznaczono ele menty związane z czytaniem):
KOMPETENCJE LINGWISTYCZNE: uczący się „dysponuje bardzo podstawowym zasobem prostych wyrażeń na temat własnej osoby i dotyczą cych konkretnych potrzeb” (ESOKJ 100).
Leksykalna: uczący się dysponuje podstawowym zasobem słownictwa, zło
żonym z pojedynczych słów łub wyrażeń związanych z konkretnymi sytuacjami
(ESOKJ 101), brak wskaźnika dla poprawności leksykalnej na A l, a na A2 uczący się: potrafi posługiwać się wąskim zakresem słownictwa, związanym
z konkretnymi potrzebami życia codziennego (ESOKJ 102).
Gramatyczna: uczący się wykazuje jedynie ograniczone opanowanie prostych
struktur gramatycznych i wzorów zdaniowych - w ramach wyuczonego zasobu
kategorie, klasy, struktury, mechanizmy i związki uczniowie powinni po znać. To samo dotyczy elementów i procesów morfologicznych.
Semantyczna: to nauczyciel / program określa, jakie rodzaje związ ków semantycznych uczący powinni poznać, opanować, umieć zastosować (ESOKJ 104).
Fonologiczna: wymowa bardzo ograniczonego zakresu wyuczonych słów i wyrażeń jest przy pewnym wysiłku zrozumiała przez rodzimego użytkowni ka języka, przywykłego do rozmówców z tej grupy językowej (ESOKJ: 105). Z pewnością w wypadku grup dziecięcych umiejętności imitowania modelu językowego są większe niż u dorosłych.
Ortograficzna: uczący się potrafi zapisywać znane słowa i krótkie wyrażenia,
np. krótkie napisy lub instrukcje, nazwy przedmiotów codziennego użytku, nazwy sklepów oraz pewne regularnie stosowane zwroty. Potrafi literować swoje nazwi sko, adres i dane osobowe (ESOKJ 106).
Ortoepiczna: to nauczyciel / program określa potrzeby uczących się w za kresie umiejętności stosowania mówionej i pisanej odmiany języka, a także zamiany jednej z tych form na drugą. W drugiej części artykułu odwołamy się do podstawy programowej, aby zobaczyć, jakie są wymagania w tym za kresie.
KOMPETENCJE SOCJOLINGWISTYCZNE: uczący się potrafi nawiązy
wać podstawowe kontakty towarzyskie, używając najprostszych zwrotów grzecz nościowych, takich jak powitanie i pożegnanie, przedstawienie się, zwrotów typu: proszę, dziękuję, przepraszam. Pozostałe aspekty - według uczących / lub progra
mu (ESOKJ 114).
Pragmatyczna: nie ma wskaźników na poziomie Al dla kompetencji dyskursywnej. Dla kompetencji funkcjonalnej w zakresie płynności wypo wiedzi: uczący się potrafi formułować bardzo krótkie, pojedyncze, głównie przy
gotowane wcześniej wypowiedzi, potrzebuje jednak częstych przerw na odnalezie nie odpowiednich zwrotów, wymówienie mniej znanych słów i poprawę zakłóceń występujących w komunikacji (ESOKJ 114). W zakresie precyzji wypowiedzi
brak wskaźnika dla poziomu Al. Sugeruje się uczącemu, aby sam wybrał, jakich elementów dyskursu i schematów będzie się uczył, bo zależy to zdecy dowanie od kontekstu, w jakim odbywa się nauka, oraz od celów określonych dla danej grupy uczących się. W przypadku uczenia języka w kształceniu zintegrowanym, tak jak i w obrębie innych kompetencji, będą to regulowały podstawa programowa oraz program nauczania.
Kulturowe: wiedza socjokulturowa, czyli wiedza o społeczeństwie i kul turze społeczności, która posługuje się danym językiem (ESOKJ 95). W do kumencie znajdujemy informacje o konieczności rozwijania wrażliwości
interkulturowej uczących się, która jest wiedzą, świadomością i rozumieniem
relacji (podobieństw i wyraźnych różnic) między „światem społeczności pochodze nia” a „światem społeczności języka docelowego” (ESOKJ 96). Kompetencja in-
terkulturowa jest czymś więcej niż świadomością, oznacza gotowość do ak ceptacji znanych nam różnic.
Uczący się w pierwszej fazie uczenia się (Al) powinien posiadać następu jące umiejętności w zakresie czytania:
„Rozumie krótkie, proste teksty zawierające najczęściej stosowane sfor mułowania oraz tzw. słowa międzynarodowe, istniejące w wielu językach”.
„Rozumie bardzo krótkie, proste teksty, czasem pojedyncze wyrażenia, wychwytując znane mu nazwy, słowa oraz podstawowe wyrażenia, jeśli trze ba, czytając ponownie niektóre fragmenty”.
ESOKJ jest dokumentem bardzo ogólnym, od użytkowników zależy, jak zostanie on zastosowany. W tabelach ogólnych i opisach kompetencji brak informacji na temat kontekstu nauczania i wieku ucznia, co w procesie dy daktycznym jest niezwykle istotnym czynnikiem. Dlatego omawiając umie jętności językowe i ich wskaźniki, warto odwołać się do Europejskiego Port- folio Językowego, dostosowanego do polskiego kontekstu edukacyjnego, któ re zawiera opisy umiejętności językowych biorące pod uwagę czynnik wieku. W obowiązującej aktualnie podstawie programowej, jak wskazano powy żej, przewiduje się naukę języka nowożytnego już od pierwszego roku nauki. Wiele szkól podjęło znacznie wcześniej próbę wprowadzenia języka obcego w młodszych klasach. Cechą istotną tego etapu nauczania jest integracja na poziomie przedmiotów nauczania, stosowanych metod i strategii oraz osoby nauczyciela. Gdy wdrażano ją do praktyki szkolnej, budziła wiele emocji, bo wymagała zmiany dotychczasowego modelu działania. Aktualnie ten sposób edukacji najmłodszych uczniów wpisał się na stale do polskiej szkoły.
Aktualne europejskie tendencje we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych zmierzają przede wszystkim do integracji tych zajęć z innymi po przez osobę nauczyciela. Zajęcia te prowadzone są najczęściej przez nauczy ciela nauczania początkowego, który zna język obcy lub, który ukończył kurs językowy i metodyczny, przygotowujący go do nauczania języka.
W Polsce model ten nie jest często stosowany, bo niewielu jest nauczycieli nauczania początkowego znających w zadowalającym stopniu język obcy i po trafiących go uczyć. Z tego powodu nauczycielem języka najczęściej zostaje „specjalista od języka”, który jednak napotyka na wiele trudności. Najistot niejsze z nich to brak przygotowania do pracy z małymi dziećmi, brak umie jętności doboru odpowiednich strategii i technik nauczania oraz konieczność wyboru lub przygotowanie autorskiego programu nauczania, dostosowanego
do wymogów kształcenia zintegrowanego. W obliczu takich ograniczeń rodzi się pytanie, w jaki sposób zespolić zajęcia językowe z pozostałymi zajęciami, aby jak napisano w podstawie programowej (2009), „zachowana była ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności”. Z pewnością pierw szym krokiem powinna być ścisła współpraca nauczycieli kształcenia począt kowego i nauczycieli języków, którzy pracują w tej samej klasie. Wymiana in formacji na temat zarówno metod nauczania, jak i treści z pewnością wpłynie na stopień spójności edukacji oferowanej uczniom. Założeniem jest uczenie wielopłaszczyznowe, wielosensoryczne, uczenie się przez działanie, odkrywa nie i przyswajanie, w których wiele miejsca zajmują gry i zabawy, tak jeszcze bliskie dzieciom w tym wieku. Wprowadzone języki pozostają jednak jeszcze na marginesie integracji, ponieważ nauczyciel ich uczący nie jest nauczycie lem nauczania zintegrowanego. Dlatego często dla specjalistów spoza kształ cenia zintegrowanego ta forma uczenia jest trudna do realizacji i stanowi duże wyzwanie dydaktyczne i organizacyjne. Wymaga ona współpracy dwóch nauczycieli, co nie zawsze jest w szkołach realizowane.
Jakie cele stawiane są przed uczącymi się języka na tym etapie? Zgodnie z obowiązującą podstawą programową (2009) po zakończeniu klasy pierw szej uczeń powinien rozumieć proste polecenia i właściwie na nie reagować; powinien potrafić nazwać obiekty w najbliższym otoczeniu, umieć recytować wierszyki i rymowanki, śpiewać piosenki z repertuaru dziecięcego, a także rozumieć sens opowiedzianych historyjek, gdy towarzyszą im obrazki czy gesty ułatwiające rozumienie. Uczniowie klasy trzeciej powinni wiedzieć, że ludzie posługują się różnymi językami i aby się z nimi porozumieć, trzeba nauczyć się ich języka. Dzieci powinny reagować werbalnie i niewerbalnie na proste polecenia nauczyciela, rozumieć proste wypowiedzi, dialogi, opo wiadania czy baśnie, rozróżniać wyrazy podobnie brzmiące, czytać ze zro zumieniem wyrazy i proste zdania, a przy tym rozpoznawać proste zwroty językowe wykorzystywane w życiu codziennym. Malcy powinni potrafić za dawać proste pytania i na nie odpowiadać, recytować wiersze, śpiewać pio senki, a także chętnie brać udział w przedstawieniach teatralnych w obcym języku. Przepisywanie wyrazów i zdań, korzystanie ze słowników szkolnych i środków multimedialnych przeznaczonych do nauki języka, jak również współpracowanie z innymi uczniami w trakcie nauki nie powinno stanowić dla nich trudności. Zaleca się ponadto organizowanie dzieciom pozalekcyj nych zajęć językowych w postaci spotkań czytelniczych w bibliotece czy na przykład seansów filmowych w świetlicy szkolnej.
Jak widać, umiejętność czytania w języku nowożytnym w pierwszym eta