Inteligencje wielorakie - od teorii do praktyki edukacyjnej

Teoria inteligencji wielorakich od kilkunastu lat inspiruje nauczycieli, którzy na co dzień spotykają się w klasach z różnymi uczniami i obserwują ich wysiłki w trakcie procesu uczenia się. To przede wszystkim oni w tej teorii znaleźli potwierdzenie swoich obserwacji. Wiele szkół w różnych kra­ jach próbuje tak tworzyć programy nauczania oraz zajęcia dla uczniów, aby zapewniały one różnorodne podejście zarówno do jednostki, jak i do przed­ stawianych problemów.

3 .3 .1 . Model inteligencji wielorakich w edukacji

Szkoły budują kontekst sprzyjający uczeniu się, tworzą przestrzenie, w któ­ rych uczeń może rozwijać swoje mocne strony, a także wzmacniać te słabsze. Nie istnieje wszakże jeden sposób wdrożenia teorii IW do edukacji. Jak mówi Gardner (2009), istnieją systemy edukacyjne, do których nie ma potrzeby wprowadzenia teorii inteligencji wielorakich, bo pluralistyczne podejście jest już tam obecne. W indywidualnych rozwiązaniach przodują przede wszystkim kraje skandynawskie: Finlandia, Szwecja, Islandia. W tych kra­ jach koncepcja Gardnera po opublikowaniu stała się teoretycznym punktem odniesienia dla realizowanych programów i projektów edukacyjnych. Na­ uczyciele i metodycy nie tylko ją znają, ale dysponują wieloma przykładami

jej konkretnych wdrożeń (np. w Islandii czy w krajach skandynawskich). W krajach tych organizowane są konferencje i szkolenia promujące to po­ dejście, znajdujemy tam wiele znakomitych dobrych praktyk ilustrujących wprowadzanie teorii do praktyki szkolnej. W innych systemach realizowa­ ne są projekty na poziomie narodowym, jak na przykład projekt reformy edukacji szkoły chińskiego Ministerstwa Edukacji, którego konsultantem jest Howard Gardner, a partnerem projektu jest Multiple Intelligences In­ stitute prowadzony przez Julie Viens, współpracowniczkę Gardnera. Także w brytyjskim systemie edukacji koncepcja IW jest znana i wdrażana z sil­ ną tendencją budowania systemu kształcenia respektującego indywidualne podejście do ucznia. Jest on oparty na analizie stylów uczenia się uczniów, a także od jakiegoś czasu na obserwacji profili inteligencji uczniów i różni­ cowaniu podejść do uczniów i prezentowanych im treści. Istnieje też wiele szkół, zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w innych krajach, które bu­ dują swoje programy w oparciu o koncepcję Gardnera. Takie „flagowe szkoły gardnerowskie” to Riverside School w Ahmedabad w Indiach prowadzona przez Kiran Bir Sethi, Multiple Intelligences International School na Fi­ lipinach, sieć szkół Ivy Group Schools prowadzonych w Chinach, a także szkoły w USA: New City School w Saint Louis, Missouri, Freeman School w Phillipsburgu w New Jersey, Glenridge Elementary w Renton w stanie Waszyngton i wiele innych. To tylko kilka przykładów szkół, które z suk­ cesem wdrażają koncepcję inteligencji wielorakich, wspierając holistyczny rozwój uczniów i „nie gubiąc” dzieci w edukacji.

Także w Polsce wdrożono kilka interesujących projektów opierających się na tej koncepcji, na przykład ogólnopolski projekt opracowany przez Aldonę Kopik i Monikę Zatorską (2009) Pierwsze uczniowskie doświadczenia

drogą do wiedzy - przeznaczony dla uczniów nauczania wczesnoszkolnego,

czy projekt Ewy Sucheckiej Inteligencje wielorakie w ujęciu Howarda Gardne­

ra a osiągnięcia w uczeniu się języka angielskiego. Projekt Sucheckiej dotyczą­

cy nauki języka obcego zostanie omówiony bardziej szczegółowo w dalszej części tego rozdziału.

Z uwagi na brak jednego skutecznego sposobu wdrażania teorii IW do edukacji powyższe przykłady jedynie sygnalizują dobre praktyki. Teoria Gardnera ma otwartą formułę, która pozwala na jej szerzenie w szkołach w różnych miejscach świata, niezależnie od kultury danego kraju czy trady­ cji edukacyjnych. Przyjrzyjmy się, jakie są podstawy tej teorii oraz polskie wdrożenia tej koncepcji i jej możliwe aplikacje w przypadku nauczania ję­ zyków obcych.

3 .3 .1 .1 . Teoria IW Gardnera

Howard Gardner po raz pierwszy przedstawi! teorię inteligencji wielorakich w 1983 roku. Na podstawie wieloletnich obserwacji i badań doszedł do wnio­ sku, że nie istnieje jedna inteligencja ogólna, którą można zmierzyć testami przeprowadzonymi w zaciszu pokoju psychologa czy laboratorium. Koncep­ cja ta wpisuje się w nurt podejścia poznawczego do inteligencji i wieloczyn- nikowych teorii inteligencji. Według Gardnera „nie istnieje jedna monoli­ tyczna zdolność umysłowa. To raczej wiele różnych inteligencji działających łącznie wyjaśnia sposób, w jaki ludzie radzą sobie z tak różnymi rolami spo­ łecznymi jak rola fizyka, rolnika, szamana lub tancerza” (Gardner 1993 za: Gardner, Kornhaber, Wake 2001: 156). W swoich tekstach i wypowiedziach Gardner dystansuje się od psychometrycznego podejścia do inteligencji, w którym tradycyjne testy typu „papier-ołówek” określają poziom inteligen­ cji ogólnej „g” badanej osoby często wyrażony poprzez iloraz inteligencji

(IQ ).

kulturowy, skazuje pewne grupy społeczeństwa na marginalizację. Wyniki wystandaryzowanych testów badających inteligencję u osób wychowanych w różnych kulturach będą się różniły, ponieważ jednostki w nich funkcjo­ nujące inaczej są przygotowane przez system do wykonywania zadań. Dla Gardnera (1999: 33-34) inteligencja jest potencjałem biopsychicznym danej jednostki i określa jej zdolność do przetwarzania informacji oraz do rozwią­ zywania problemów, a także do tworzenia produktów kulturowych w okreś­ lonym kontekście kulturowym. W tej definicji badacz odwołuje się do wielu uprzednich koncepcji inteligencji. Podkreśla, że inteligencja jest właściwa człowiekowi, jest potencjałem biopsychicznym jednostki. Odwołuje się on do koncepcji przetwarzania informacji i do jednej z metafor, porównują­ cych mózg człowieka do komputera przetwarzającego dane. Dla Gardnera człowiek dysponuje nie jednym, lecz kilkoma komputerami (inteligencja­ mi), pracującymi ze sobą razem, w sieci. Maszyny te przetwarzają w okreś­ lony sposób docierające do niego dane oraz rozwiązują problemy. To bez­ pośrednie odwołanie do testów psychometrycznych, w stylu piagetowskim, w trakcie których badani rozwiązują określone zadania, ale także do sytuacji życiowych, w których stajemy przed wykonaniem zadania, osiągnięcia ja­ kiegoś celu i musimy znaleźć najlepszą drogę do jego realizacji. W definicji tej zwraca on także uwagę na zdolności wytwarzania produktów, cenionych w danej kulturze. Według Gardnera (2009: 18) „wytworzenie produktu kul­ turowego umożliwia jednostce zdobywanie i przekazywanie wiedzy lub wy­ rażanie wniosków, poglądów i uczuć”.

Koncepcja inteligencji wielorakich jest wynikiem badań Gardnera nad dziećmi wyjątkowo uzdolnionymi oraz obserwacji pacjentów na oddzia­ le neurologicznym w jednym z bostońskim szpitali. Te doświadczenia zaowocowały refleksją, że inteligencja nie może być tylko jedna, ogólna, taka sama dla wszystkich. Do wyznaczenia obszarów inteligencji Gardner posłużył się następującymi kryteriami naukowymi, które szczegółowo opi­ sał w swojej pierwszej książce na temat inteligencji wielorakich Frames

ofM ind (Gardner 2009):

1. Wiedza o normalnym rozwoju i o rozwoju jednostek utalentowanych. 2. Informacja o dezorganizacji lub zaniku umiejętności poznawczych wsku­

tek uszkodzeń mózgu.

3. Badania populacji wyjątkowych, w tym „cudownych dzieci”, dzieci au­ tystycznych i upośledzonych umysłowo; badania populacji Idiot Savant, czyli jednostek upośledzonych, lecz wybitnie uzdolnionych w jakiejś wą­ skiej dziedzinie.

4. Analiza danych na temat ewolucji zdolności poznawczych jednostek. 5. Analiza międzykulturowych opisów zdolności poznawczych.

6. Wyniki badań psychometrycznych, w tym badania korelacji między te­