Jak podają Ostaszewska i Tambor (2006), w języku polskim mamy osiem fonemów samogłoskowych (i), (y), (e), (a), (o), (u), (ą), (ę). W tradycyjnych opisach języka polskiego często przyjmuje się, że literom ę i ą odpowiadają co najmniej dwa fonemy samogłoskowe nosowe. W nowszych opisach fo nologii polszczyzny współczesnej fonemów samogłoskowych nosowych nie wymienia się, uznając, że grafemom ę, ą odpowiadają w istocie ciągi złożone z dwóch fonemów: ustnej samogłoski oraz odpowiedniego fonemu spółgło skowego. Jeżeli przyjąć za tymi autorkami, że istnieje osiem polskich fone mów samogłoskowych, to odpowiadają im następujące grafemy:
Tabela 2 .3 . Zapis fonetyczny i graficzny fonemów samogłoskowych w języku polskim
Zapis fonetyczny Podstawowy
zapis graficzny Inne sposoby zapisu
[a] pan
M meta żyję
[i] mi
[i] my
[u] limie mróz
[5] pąk on (np. przed t, k), oń (np. przed ć), om (np. przed b), o (np. przed 1,1), ą (np. na końcu wyrazu)
[e ] pąk en (np. przed t), eń (np. przed ć), em (np. przed b), e (np. przed 1, ł i na końcu wyrazu)
Źródło: oprać, własne
Jak pisze Gniadek (1979: 33), w języku polskim zapis samogłosek jest dość wierny. Wyjątek stanowi samogłoska u, zapisywana poprzez u lub ó.
Więcej problemów pojawia się w zapisie spółgłosek - zapis ten, jak po daje Gniadek (ibidem), nie odzwierciedla bogactwa spółgłoskowego języka polskiego. Spółgłoski zapisuje się poprzez jedną, dwie, a nawet trzy litery, a zasady zapisu są wynikiem ewolucji historycznej języka.
Tabela 2 .4 . Zapis fonetyczny i graficzny spółgłosek w języku polskim
Zapis fonetyczny Podstawowy zapis graficzny Inne sposoby zapisu Zwarte dwuwargowe [p] puka schab [b] hok Nosowe dwuwargowe [m] mama Półotwarte dwuwargowe [w] lania Szczelinowe wargowo-zębowe [f] foka żółw [V]
Zwarte zębowe [t] lama lód
[d] dom
Zwartoszczelinowe zębowe [ts] co rydz
M
dzwon Szczelinowe zębowe [s] sama gaz [z] zupa Nosowe zębowe [nj os Zwartoszczelinowe zadziąsłoweim
często №1 liczba Szczelinowe zadziąsłoweM
szyba garaż, buizPółotwarte zadziąsłowe [1] lalka W lok Zwartoszczelinowe przednio-podniebienne M cień №] dzień Szczelinowe przednio-podniebienne M siad [z] ziele Nosowe przednio-podniebienne W koń Półotwarte przednio-podniebienne [)] iajko
Zwarte miękko-podniebienne M kot także
[g] gafa dźwig
Szczelinowe
miękko-podniebienne
[x] hak chata
Nosowe
miękko-podniebienne [o] ręka
Źródło: oprać, własne
Podczas nauki czytania w języku polskim uczniowie uczą się alfabetu oraz dwuznaków. Niektórzy badacze, jak na przykład Roclawski (2005:155), wskazują na potrzebę uczenia w szkole konsekwentnie wieloznaków i trakto wanie ich na równi z innymi literami. W języku polskim występują następu jące dwuznaki: ch, cz, dz, dź, dż, rz, sz. Ponadto występują zmiękczenia: ci, si, ni, zi, które mają pewne cechy dwuznaku, gdyż litera „i” ma w nich inną funkcję niż użyta po innych spółgłoskach (w tym wypadku zmienia spółgłos kę na środkowojęzykową), ale tradycyjnie nie uznaje się ich za dwuznaki. Na tej samej zasadzie za trójznak można uważać „dzi”. Roclawski sugeruje, że w nauce czytania powinno się uwzględniać także trójznaki.
Francuzi także mieli problem z zapisem swoich fonemów tylko za pomo cą alfabetu łacińskiego. W języku francuskim musiano zapisać 34 fonemy. Gdy w systemie liter brakowało litery odpowiadającej danemu fonemowi, rozbieżność tę rozwiązywano poprzez zapis fonemu kilkoma literami, na przykład ch, sz w języku polskim, ai i en w języku francuskim, lub stoso wano znaki diakrytyczne ę, ó lub è, ê. Język francuski do zapisania 34 fone mów używa 130 grafemów - jeden fonem może być zapisany na około cztery sposoby, na przykład fonem [s] możemy zapisać jako s lub ss (serre, masse), c i ę (cerise, ça, garçon), ale także jako ti (nation), sc (science) i x (soixante). W języku francuskim, jak pisze Awramiuk (2006:65), „łatwiej jest czytać niż
pisać, bo relacje między ortografią a fonologią są bardziej regularne niż od wrotnie. Autorka ta, powołując się na badania Alegrii i Mousty (1997), pisze: „transkrypcja oparta jedynie na relacji grafem - fonem pozwala zapisać 88% francuskich fonemów, a jedynie 50% słów”. Z tego powodu język francuski pisany jest definiowany jako wielosystemowy (Catach, Gruaz, Duprez 1995).
W języku francuskim mówionym występuje 16 fonemów samogłosko wych, przy czym rozróżnia się samogłoski ustne i nosowe. Dziesięć z nich jest istotnych z punktu widzenia językowego. Pięć samogłosek ma jedną, standardową wymowę: [i], [y], [u], [5] a także [aj. Pozostałe mogą być re alizowane w różny sposób ze względu na zróżnicowanie miejsca artykulacji: e może być wymawiane jako [e] lub [e], eu jako [0], [0] lub [ce], o jako [o] lub [o], a jako [a] lub [a] (chociaż coraz częściej ta różnica zanika), e może być realizowane jako [e] lub [ce]. Francuski system wokaliczny jest bardzo złożony, a więc zapis samogłosek jest bardziej skomplikowany niż zapis spół głosek.
Poniższe tabele przedstawiają możliwe sposoby zapisu samogłosek i spół głosek.
Tabela 2 .5 . Zapis fonetyczny i graficzny samogłosek w języku francuskim
Zapis fonetyczny Podstawowy zapis graficzny
Inné sposoby zapisu
[a] papa À
M règle laine, neige, fête, mais, est, canadien
ne, volley, crayon
[e] café parler, parlez
[i] pille style, île, païen
[y] lunette
[0] feu voeu
[œ] coeur peur, accueil
N ce
[u] poule où, goût
[0] Seau drôle, vélo, martelu
[o] pomne curriculum
[a] pâte
[& ] un parfum
ra Pain magasin, peintre, daim, imptient,
[a] gant jambe, dent, empereur, paon
[3] ballon ombre
Źródło: oprać, własne
Język francuski ma trzy półsamogloski lub półspólgloski, które są fone mami pośrednimi między samogłoską a spółgłoską. Kiedy są wymawiane, najpierw pojawia się dźwięk samogłoski, a po nim spółgłoski. Do tej grupy należą: [j], [w] oraz [M].
Tabela 2 .6 . Zapis fonetyczny i graficzny półsamogłosek w języku francuskim
Zapis fonetyczny Podstawowy zapis
graficzny Inne sposoby zapisu [j] fille pareil, pied, crayon, pion, Liliannę [w] poisson ouate, oui, ouest, voyage, loin
[M] huit sueur, suave, ennuyeux, huître
Źródło: oprać, własne
Spółgłosek w języku francuskim jest 17 4- [q] - występująca w wyrazach pochodzących z języka angielskiego. W języku mówionym są 3 spółgłoski nosowe ([m], [n], [0]), a pozostałe to spółgłoski ustne. Inną cechą charak terystyczną spółgłosek jest ich dźwięczność i bezdźwięczność. 6 spółgłosek bezdźwięcznych ma swoje odpowiedniki dźwięczne: [p] / [b], [t] / [d], [k] / [g], [f] / [v]5 [s] / [z], [J]/[3]. Spółgłoski [1] i [r] nie mają odpowiedników, chociaż tworzą grupy spółgłoskowe, jak na przykład br, pr, dr, cl, fl, i inne, które są ze sobą połączone fonologicznie.
Tabela 2 .7 . Zapis fonetyczny i graficzny spółgłosek w języku francuskim
Zapis fone tyczny
Podstawowy zapis
graficzny Inne sposoby zapisu
Dwuwargowe [p] pile appartement
[b] bol abbaye
Zębowe W table dette, théâtre
[d] des additionner
[n] noeud anniversaire
Podniebienne Cu] agneau manière
Miękkopodniebienne [k] cadeau occasion, képi,
orchidée, que, coq
[g] gâteau langue, tobogan
[0] parking
Wargowo-zębowe W flûte buffet, phase
[v] valise wagon
Zębowe [s] citron boisson, façon,
bureaucratie, penser, six, scier
[2] maison zoo, deuxième
Zadziąsłowe m chat schéma, fasciste, shah
[3] jupe gigot, manger
Drżące [1] lampe elle
[R] roue terre
Źródło: oprać, własne
Rozpoznawanie fonemów i ich graficznych odpowiedników jest w języku francuskim niełatwe ze względu na ich wysoką abstrakcyjność na poziomie emisyjnym. Polskie dzieci również mają z tym problemy, szczególnie gdy re alizacja danego fonemu jest podobna do fonemu polskiego, a fonemy różnią się od siebie tylko jedną cechą, na przykład miejscem artykulacji. Dlatego w nauce języka warto zwrócić uwagę na rozwijanie umiejętności rozpozna wania tych trudnych dla polskiego ucznia dźwięków.
Język francuski pisany może się wydawać polskiemu uczniowi, przyzwy czajonemu do ortografii „fonetycznej”, bardzo skomplikowany. Tym bar dziej że w języku francuskim istnieje wariantowość wymawiania niektórych fonemów w szczególnych sytuacjach - na przykład w poezji.
Sylaba
Umiejętność dzielenia słów na sylaby uznaje się za pierwszą zdolność seg mentacji, bo sylaba jest podstawową jednostką na poziomie mowy. Według Krasowicz-Kupis (1999) analiza sylabowa jest zadaniem dla dzieci stosunko
wo łatwym, podobnie jak synteza sylabowa. Obie te umiejętności kształtują się spontanicznie przed rozpoczęciem nauki szkolnej. Metody czytania opar te na sylabie są skuteczne i dają dobre rezultaty. Jedną z nich jest metoda symultaniczno-sekwencyjna Cieszyńskiej (2001), ciesząca się uznaniem wie lu specjalistów logopedów i praktyków. Autorka, analizując charakterysty kę dzieci rozpoczynających naukę czytania oraz problemy dzieci mających trudności z tą sprawnością, a także opierając się na badaniach uznających, że sylaba, a nie fonem (głoska) jest najmniejszą jednostką percepcyjną, skon struowała spójną metodę nauczania. W myśl tej koncepcji uczniowie uczą się czytania symultanicznego polegającego na czytaniu progresywnym sylab otwartych, dwóch sylab, sylab zamkniętych, a następnie nowych wyrazów, oraz metodą czytania sekwencyjnego, czytając samogłoski i wyrazy. Metoda ma także serię podręczników wprowadzających dzieci w świat lektury.
W języku polskim reguły podziału słowa na sylaby zależą od konstrukcji oraz długości słowa. Grupę spółgłoskową można zaliczyć w całości do na stępnej sylaby: wa-rstwa, albo podzielić w dowolny sposób: wars-twa, war stwa (Treiman, Żukowski 1990, za Lipowską 2001). Rocławski (2005: 303) zauważył, że dzieci uczące się języka polskiego mają skłonność do tworzenia sylab otwartych i przenoszenia grupy spółgłoskowej do nagłosu sylaby na stępnej. W języku polskim tak jak i we francuskim częściej występują sylaby otwarte niż zamknięte. Chociaż, jak zauważa Gniadek (1979: 16), w języku francuskim jest ich znacznie więcej. Sylaba polska według niego jest bar dziej złożona ze względu na bogate struktury spółgłoskowe, jakie występują w języku. W języku francuskim do rzadkości należy częsty w języku polskim zapis z trzema spółgłoskami.
Podział na sylaby we francuskim nie stanowi dużego problemu dla uczą cych się go dzieci. Łatwo radzą sobie z ich rozpoznawaniem. W języku fran cuskim najczęściej spotykaną strukturą w sylabie jest zestaw spółgłoska / samogłoska, występujący w 55% struktur sylabicznych. Obydwa języki mają słowa monosylabowe i wielosylabowe chociaż, jak podaje Gniadek (1976:17), w języku francuskim częściej spotykamy słowa dwu- i trzysylabowe. Jednak jak podaje ten autor, w języku francuskim potocznym słowa statystycznie najczęściej używane są jednosylabowe.
Najczęstszym problemem przy podziale na sylaby jest to, że system gra ficzny języka nie jest idealnie dopasowany do systemu fonicznego. Kłopoty sprawiają podwójne spółgłoski, które należą do dwóch sylab, na przykład w słowach: syl-labe czy an-neau. W dzieleniu słowa na sylaby w języku fran cuskim należy bazować na wymowie lub transkrypcji fonetycznej, a nie na graficznej formie słowa. Innym problemem w podziale na sylaby jest e nie
me. Występujące na końcu wyrazu zanika w wymowie (z wyjątkiem poezji klasycznej, w której jak podaje Gniadek [1979: 20], wymowa może być fa kultatywna lub obowiązkowa), przez co zmienia się liczba sylab. W języku polskim ten problem nie występuje.
Gniadek (1979: 18) podaje, że słowa francuskie mają niską autonomię fonetyczną i często łączą się ze sobą, tworząc większe całości foniczne, na przykład:
■ z determinantami, gdy słowo zaczyna się na samogłoskę: les avions, les
enfants,
■ w grupach werbalnych: il vous écoute, elle m’appartient, ■ w grupach przysłówkowych: très arogant, trop amusant.
Z tego powodu możliwe są różne zapisy tego samego zdania i korzystanie z tej specyficznej dla języka francuskiego gry słów opartej na homonimii:
Tu votes parce que c’est bien délire (c’est bien d’élire). Demandez nos exquis mots !
Dużą trudność dzieciom francuskojęzycznym, a także uczącym się języka francuskiego jako drugiego / obcego, sprawia nie tyle podział na sylaby, ile wyodrębnienie słowa w wypowiedzi. Jest to związane z charakterystyką sys temu językowego, w którym akcent pada nie na sylabę w słowie, lecz w gru pie słów.
Akcent
Akcent, jak podaje Gniadek (1979: 21), jest wyznacznikiem fonicznym i polega na wyróżnieniu jednej jednostki fonetycznej w wyrazie lub w syn- tagmie. Ta funkcja delimitująca może dotyczyć słowa lub grupy słów. Akcent może być realizowany poprzez wydłużenie sylaby (mierzoną w sekundach), intensywność (mierzoną w decybelach) oraz zmianę tonu (mierzoną w her cach). W języku polskim i we francuskim akcent zaznaczamy poprzez moc niejsze wymówienie akcentowanej sylaby lub poprzez podniesienie tonu. W obydwu językach akcent jest zatem dynamiczny.
Za najistotniejszą różnicę między tymi językami uznaje się to, że w języ ku francuskim słowa mające więcej niż jedną sylabę mają akcent oksytonicz- ny, natomiast w takich słowach polskich akcent jest paroksytoniczny (pada na przedostatnią sylabę):
ma-ma / ma-man.
W obydwu językach istnieje także akcent przyciskowy, wykorzystywany w celu zwiększenia ekspresji emocjonalnej. W języku francuskim w słowach
mających trzy sylaby pada on na pierwszą sylabę, a w słowach czterosylabo- wych zaczynających się od samogłoski na drugą sylabę.
W języku francuskim szczególne znaczenie ma akcent dotyczący grupy słów i to właśnie on sprawia dużo problemów polskim uczniom. W słowach jednosylabowych poprzedzonych zaimkiem, rodzajnikiem czy przyimkiem akcent wyrazowy jest pomijany i realizowany jest akcent dla danej grupy wyrazów:
gâteau un bon gâteau un bon gâteau blanc
un bon gâteau blanc est sur la table.
Akcent ten wpływa na melodię zdania. Akcent dynamiczny nadaje języ kowi cechę rytmiczności, natomiast akcent toniczny jest podstawą melodyj- ności języka.
2 .4 .3 . Problemy polskich uczniów w nauce czytania
w języku francuskim
Powyższa krótka analiza porównawcza dwóch systemów językowych wska zuje, że systemy grafo-fonetyczne języków francuskiego i polskiego znacznie się od siebie różnią i polscy uczniowie rozpoczynający naukę czytania po francusku stają przed dużym wyzwaniem. Nauka czytania wymaga systema tycznego podejścia, które pozwoli uczniom na opanowanie trudnej umiejęt ności dekodowania wyrazów w języku obcym, aby następnie móc przejść do rozumienia słów i tekstów.
Jak wspomniano wyżej, język francuski ma 34 fonemy i aż około 130 gra femów. To znacząca różnica w porównaniu do języka polskiego, który jest językiem dość transparentnym i grafemów w nim jest znacznie mniej niż w języku francuskim. Ta dysproporcja powoduje, że istotne jest, aby w trak cie nauki pomóc uczniom w zapamiętaniu grafemów i odpowiadających im fonemów. Można zaobserwować, że nauczyciele języka francuskiego w Pol sce, mimo deklaracji, że uczą systematycznie czytania, często tego nie ro bią, uznając, iż dzieci nauczą się czytania metodą globalną i wystarczy to do opanowania czytania w języku drugim. Ten fakt potwierdzają wywiady z dziećmi, jakie przeprowadzono w klasach młodszych jednej ze szkół pod stawowych. Uczniowie, na pytanie czy i jak uczą się czytania w klasie, od powiadali, że uczą się czytania poprzez powtarzanie. W wywiadach nie było
żadnych wypowiedzi wskazujących, że w szkole ma miejsce systematyczne uczenie czytania. Koncepcje podejścia globalnego do czytania wspierane są przez podręczniki, w których brak systematycznych ćwiczeń z zakresu czy tania. Analiza podręczników przeprowadzona w ramach przygotowań do ba dań pokazała, że podręczniki najczęściej również nie zawierają żadnych ele mentów, które wskazywałyby na systematyczną naukę dekodowania słów czy zdań. Nauczanie skupione jest na rozumieniu tekstu pisanego, odwołując się raczej do metody globalnej nauczania czytania. Pozwala to przypuszczać, że autorzy podręczników do nauki języka francuskiego jako obcego zakładają, że podejście globalne jest wystarczające w tym kontekście, i że do czytania w J2 wystarczą przetransferowane umiejętności w zakresie czytania w J l . Je żeli - tak jak w wypadku podręcznika Alex et Zoe et compagnie (Samson 2001) - pojawia się materiał uzupełniający do rozwijania umiejętności czytania, nauczyciele najczęściej z niego nie korzystają, ze względu na małą liczbę godzin, jaką dysponują, i konieczność wyboru w tym momencie treści, jakie uznają za priorytetowe.
W nauce języka francuskiego jako obcego można odwoływać się do metod, które sprawdziły się w nauczaniu czytania w języku francuskim jako pierw szym i adaptować je do kontekstu nauczania języka francuskiego jako dru giego na gruncie polskim. Nauczyciele francuscy pracujący z najmłodszymi uczniami mają wypracowane metody na zapamiętywanie licznych fonemów. Jedni odwołują się do wyobraźni uczniów i tworzą krótkie historyjki, inni korzystają z metod stosowanych w terapii zaburzeń czytania, jak na przy kład w metodzie Borel-Maisonny (1985), która fonemom przyporządkowuje gesty. Połączenie języka z ruchem angażuje ucznia na wielu polach - jest działaniem wielosensorycznym i pomaga mu w zapamiętaniu skomplikowa nych relacji grafem - fonem. Nasuwa się zatem jeszcze pytanie, czy wpro wadzać w tym samym czasie różne zapisy tego samego fonemu. Niektórzy nauczyciele stosują z sukcesem tę metodę i wprowadzają na przykład fonem [o] przy różnych zapisach: escargot, chausette, oiseau, zaczynając od najprost szego, jak w pierwszym wyrazie.
Według Bentolili (1996b) uczniowie powinni najpierw poznać nazwy wszystkich liter, a następnie ekwiwalencję grafem - fonem. Może być przy tym zachowana progresja fonemiczna: naukę czytania rozpoczyna się od najczęściej spotykanych samogłosek: e, ou, an, m, a następnie przechodzi do czytania spółgłosek. Istotne jest także to, aby fonemy były analizowane w sylabach jako prymarnych elementach słowa. Ważne jest, według auto rów okólnika adresowanego do nauczycieli, który ukazał się 3 stycznia 2006 roku, aby uczyć uczniów łączenia dźwięków w sylaby, a następnie tychże
w słowa (Cebe, Goigoux 2006: 21). Podobne wskazówki w zakresie naucza nia czytania w języku polskim sformułowała Jadwiga Cieszyńska, której metoda symultaniczno-sekwencyjna jest niezwykle ceniona w dydaktyce czytania.
Istotna dla francuskojęzycznego nurtu badań nad metodami czytania jest koncepcja językoznawcy Andre Martineta. Jego badania nad poznawaniem i rozwojem języka mówionego i pisanego oraz relacji między tymi kodami w trakcie ich przyswajania przez dziecko zaowocowały licznymi publikacja mi i były inspiracją dla wielu praktyków. Metoda alofonic, w latach siedem dziesiątych służąca rozwijaniu umiejętności, była aplikacją tej koncepcji (Martinet 1986). Opracowana na prośbę nauczycieli metoda nauki czytania wykorzystywała uproszczony fonetyczny zapis języka francuskiego. W dwa- trzy miesiące po rozpoczęciu nauki dzieci uczące się nią stawały się autono micznymi czytelnikami. Metoda ta wywołała jednak wiele kontrowersji, bo fonetyczny zapis był niestandardowy i nie odwoływał się ani do międzynaro dowych standardów, ani do tradycyjnego zapisu ortograficznego.
Metoda Martineta znalazła wielu kontynuatorów. Jednym z nich jest Jeanne Martinet z zespołem, która w 2005 roku opracowała i wdrożyła cieka wy projekt dedykowany Martinetowi: J e parle doncj*ecńs (http://www.jepar- ledoncjecris.inforef.be). Zrealizowany przez międzynarodową grupę bada czy oraz praktyków: nauczycieli i logopedów, zainspirowanych koncepcjami tego wybitnego językoznawcy, propaguje metodę alofonic w nauce języka francuskiego jako pierwszego i drugiego. Metod nauki czytania jest wiele i istotne jest przede wszystkim to, aby znaleźć takie rozwiązania, które będą brały pod uwagę specyfikę kodu językowego oraz indywidualne różnice mię dzy uczniami. Pozwoliłoby to opanowywać trudną sztukę czytania w sposób i w tempie im odpowiadającym. Kolejne części tej pracy starają się odpowie dzieć na pytanie, jakie problemy są jeszcze istotne w trakcie nauki czytania oraz w jaki sposób skutecznie uczyć czytania w języku obcym.
2 .5 . Specyficzne trudności w nauce czytania.
Dysleksja
Trudności w czytaniu, zarówno w języku pierwszym, jak i w drugim, to pro blem dość licznej grupy dzieci. Nie zawsze wynikają one z deficytu czytania, jakim jest dysleksja. Czasami są rezultatem niedosłuchu, niedorozwoju lub opóźnienia umysłowego, słabej kompetencji językowej, złych warunków do nauki w domu, różnic kulturowych, metody nauczania stosowanej w szkole,
braku umiejętności skoncentrowania się na zadaniu czy zbyt złożonych reguł ortograficznych danego języka (Cieszyńska 2001:15; Dehaene 2007: 312).
2 .5 .1 . Trudności w czytaniu w języku pierwszym
Giasson (2003a, 2003b) dokonała analizy problemów, jakie mogą napotykać czytający w trakcie czytania ze zrozumieniem w języku pierwszym, i przed stawiła najczęściej spotykane trudności w swoich publikacjach. Są to między innymi:
■ kłopoty z identyfikowaniem słów (rozpoznawanie pojedynczych słów czy ich grup);
■ problemy w odnajdywaniu wykładników sensu (na poziomie zdania, frag mentu tekstu lub całego tekstu);
■ problemy w odnajdywaniu wskaźników spójności w zdaniu, we fragmen cie tekstu, w całym tekście;
■ kłopoty ze znaczeniem słów w konkretnych kontekstach;
■ problemy z łączeniem informacji z tekstu z uprzednio nabytą wiedzą; ■ problemy z wyciąganiem wniosków, refleksji nad tekstem;
■ przyjęcie perspektywy „meta” w stosunku do własnych procesów myślo wych i innych procesów związanych z rozumieniem;
■ trudności w odwoływaniu się do posiadanej już wiedzy (znajomości języ ka, struktur tekstowych, wiedza na temat otaczającego świata);
■ nieznajomość wystarczającej ilości słownictwa;
■ poziom pewności siebie czytelnika (wiara w swoje umiejętności, skłon ność do podejmowania ryzyka, projekt czytelniczy).
Prace Giasson są istotnym źródłem wiedzy na temat możliwych proble mów czytelników i inspiracją dla wielu teoretyków i praktyków, były także impulsem do stworzenia międzynarodowego projektu dotyczącego czytania ze zrozumieniem Znaki i rozumienie (Signes et sens). Jego autorzy, opierając się na jej badaniach oraz na własnych doświadczeniach, przygotowali mate riały do kształcenia oraz doskonalenia zawodowego dla nauczycieli, którzy chcieliby efektywniej pracować z uczniami mającymi problemy w czytaniu ze zrozumieniem. W projekcie omówione zostały problemy w czytaniu ze zrozumieniem wynikające z przyczyn pedagogicznych na poziomie czytają cy - tekst - kontekst. Na stronie projektu www.signesetsens.eu znajdują się materiały będące owocem pracy tego zespołu.
Innym problemem związanym z czytaniem jest dysleksja, powszechnie znana, lecz mimo nowych publikacji (Bogdanowicz 2011) nauczyciele wciąż mają niewystarczającą wiedzę na jej temat. Jak podają badania, dysleksja
występuje u 5-17% populacji (Krasowicz-Kupis 2008: 36 cyt. za: Demonet, Taylor, Chaix 2004), chociaż w Polsce, według Krasowicz-Kupis, są rejony