Nauka czytania w języku obcym w okresie wczesnoszkolnym : teoria i praktyka

Małgorzata Pamuła-Behrens

Nauka czytania

w języku obcym

w okresie

wczesnoszkolnym

Teoria i praktyka

Nauka czytania

w języku obcym

w okresie

wczesnoszkolnym

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Małgorzata Pamuła-Behrens

Nauka czytania

w języku obcym

w okresie

wczesnoszkolnym

Teoria i praktyka

Recenzenci

dr hab. Katarzyna Karpińska-Szaj, prof. UAM dr hab. Jolanta Zając, prof. UW

© Copyright by Małgorzata Pamula-Behrens & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2012

Redaktor Anastazja Oleśkiewicz Projekt okładki Jadwiga Burek

Fotografia na okładce: ©Melanie Defazio / Dreamstime.com

ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-775-7

Redakcja / Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe UP 30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel./faks: 12-662-63-83, tel. 12-662-67-56 e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl

Zapraszamy na stronę internetową: http://www.wydawnictwoup.pl

Układ typograficzny i łamanie Janusz Schneider Druk i oprawa Zespół Poligraficzny UP

Przedmowa

Moje zainteresowanie uczeniem się języka obcego przez dzieci w miodszym wieku szkolnym ma wieloletnią historię. Piętnaście lat temu z pasją uczy­ łam języka francuskiego w nauczaniu początkowym, starając się połączyć naukę języka z przedmiotami artystycznymi. Byłam przekonana, że tak zor­ ganizowane nauczanie, oparte na na mocnych stronach uczących się dzieci i rozwijające słuch fonematyczny i świadomość językową, może być bardziej efektywne niż klasyczne nauczanie komunikacyjne. Dzięki ogromnemu za­ angażowaniu dyrektorki Szkoły Podstawowej nr 1 w Krakowie Pani Elżbiety Migockiej właśnie w tej szkole udało się rozpocząć program systematycznej nauki języka francuskiego od pierwszej klasy. Mogłam przez następne lata obserwować, jak ten program wdrażają nauczycielki, które ze mną współ­ pracowały. Z przyjemnością przyglądałam się postępom dzieci prowadzo­ nych przez Panią Magdalenę Gawron, wtedy nauczycielkę w tej szkole, które z wielkim zapałem wykonywały ćwiczenia muzyczne w języku francuskim, śpiewały i przygotowywały projekty artystyczne. Zgodnie z wytycznymi za­ wartymi w podstawie programowej nauczanie było skoncentrowane na roz­ wijaniu przede wszystkim rozumienia ze słuchu i mówienia. Zastanawiałam się, jakie kolejne działania podniosłyby skuteczność tego nauczania. Obser­ wowałam strategie uczenia się małych uczniów i zauważyłam, że niektórzy z nich, aby ułatwić sobie naukę, na rogach zeszytów zapisywali, jak umieli, to znaczy tak, jak je słyszeli, nowo poznane francuskie słowa. Język francuski ma trudną i skomplikowaną ortografię, więc zapisane przez nich słowa miały przedziwne formy, zupełnie niekorespondujące z poprawnym ortograficznie zapisem. Mieli też potem problemy z poprawnym odczytaniem zapisanych słów, bo w polskim zapisie brakowało odpowiedników francuskich fonemów. Widać było, że uczniowie ci mieli potrzebę wejścia w świat pisma w taki sam sposób, w jaki wchodzili do tego świata w języku polskim. Niestety w pod­ ręcznikach, jak i w programach nie było wskazówek, jak prowadzić małych uczniów w tym kierunku. Nauczycielki stosowały globalną metodę naucza­

nia czytania i z czasem widać było, że uczniowie potrafią przeczytać niektó­ re słowa, ale tylko wtedy gdy je zapamiętały słuchowo na lekcji. Pamiętam jedną z dziewczynek, która starała się przeczytać jakieś francuskie słowo i prosiła nauczycielkę: „Proszę poczekać, wiem, wiem, jak się to słowo czyta, muszę sobie przypomnieć”. W pamięci mam także moje córki uczące się czytania w języku polskim. Karolina, moja młodsza córka, nauczyła się czy­ tać bez najmniejszego wysiłku, ale kilka lat wcześniej widziałam, jak starsza Ania pracowicie składała litery, starając się dotrzeć do struktury słowa, a po­ tem do jego sensu. Jednego dnia z mozolnie przeliterowanego słowa „mak” nieoczekiwanie powstało słowo „most”, innego dnia literki nie chciały się złożyć w żadne słowo, a kolejnego znów dekodowanie kończyło się sukcesem. Obserwowałam, ile wysiłku wkładała w przeczytanie najmniejszego słowa, w jego zrozumienie, a przecież świetnie radziła sobie z mówieniem! O ile za­ tem więcej wysiłku wymagało nauczenie się czytania w języku francuskim, który uważany jest za język trudny do czytania, w klasie, która uczyła się tego języka w sposób ekstensywny. Doświadczenia te skłoniły mnie do pod­ jęcia głębszej refleksji nad czytaniem. Początkowa nauka czytania w języku francuskim jako obcym stała się przedmiotem moich badań i zainteresowań. Lektura teoretycznych tekstów na temat czytania uświadomiła mi, że samo czytanie jest procesem niezwykle skomplikowanym. Prześledziłam wiele dyskusji i badań dotyczących metod nauczania czytania zarówno w języku pierwszym, jak i w drugim. Wykazywały one, że z pewnością nie ma jednej, idealnej dla wszystkich metody nauczania czytania. Dowodziły jednak, że warto skorzystać z aktualnych badań pochodzących z innych dziedzin nauk, które mogą być wsparciem i wskazówką dla lingwistów oraz nauczycieli praktyków. Uwidaczniały, że konieczna jest refleksja nad skutecznymi roz­ wiązaniami dydaktycznymi.

Równolegle z poszerzaniem i pogłębianiem mojej wiedzy na temat czy­ tania w języku pierwszym i drugim kontynuowałam moje zainteresowania indywidualizacją nauczania oraz teorią inteligencji wielorakich Howarda Gardnera. Oba kierunki były dla mnie zbieżne i byłam przekonana, że sta­ nowią ważne elementy edukacji. Udało mi się wziąć udział w kursie dla na­ uczycieli zorganizowanym przez Harvard Graduated School of Education, w trakcie którego miałam okazję lepiej poznać zastosowanie teorii inteli­ gencji wielorakich w praktyce szkolnej. Ten pobyt w Stanach Zjednoczo­ nych poszerzył moje edukacyjne horyzonty i był przyczynkiem do refleksji na temat zindywidualizowanych form nauki. Dotyczyło to zarówno obszaru kształcenia przyszłych nauczycieli, bo tym się zajmowałam i zajmuję, jak i samego procesu czytania w języku francuskim.

Wynikiem wyżej opisanych działań i refleksji jest niniejsza praca. Mam nadzieję, że zawarte w niej wskazówki dotyczące początkowej nauki języka francuskiego jako obcego będą dobrze służyły zarówno metodykom przed­ miotu, jak i nauczycielom języka. Ufam, że zachęcą do towarzyszenia naj­ młodszym uczniom w systematycznej, początkowej nauce czytania w języku obcym.

★ ★ ★

Powstanie niniejszej pracy nie byłoby możliwe, gdyby nie życzliwość, krytyczne i pomocne uwagi wielu osób.

Podziękowania zechcą przyjąć moje recenzentki wydawnicze Pani dr hab. Katarzyna Karpińska-Szaj, prof. UAM, oraz dr hab. Jolanta Zając, prof. UW. Ich cenne uwagi, spostrzeżenia oraz sugestie zmian pozwoliły mi na udo­ skonalenie tekstu. Starałam się wykorzystać je w jak największym stopniu. Jestem głęboko przekonana, że ich życzliwa lektura wpłynęła na ostateczny kształ tej publikacji. Jestem wdzięczna także Panu prof. dr. hab. Tadeuszowi Budrewiczowi oraz Pani prof. dr hab. Zofii Budrewicz za wsparcie i pomoc, jakiej mi udzielali w trakcie pisania tej pracy. Pragnę gorąco podziękować także Pani Marii Kuli za dokładne przeczytanie tej książki, pracę redakcyjną oraz gotowość do współpracy.

Dziękuję również dyrektorce Szkoły Podstawowej nr 1 w Krakowie Pani Elżbiecie Migockiej oraz Paniom Ewelinie Zapal i Annie Gimlewicz za umoż­ liwienie mi przeprowadzenia badań. Serdecznie dziękuję wszystkim dzie­ ciom i ich rodzicom, którzy wzięli udział w badaniu, a także nauczycielom.

Pomoc otrzymałam od moich najbliższych: córek, męża oraz moich rodzi­ ców, a także od przyjaciół. Im dziękuję za wyrozumiałość, cierpliwość oraz wsparcie, jakiego mi udzielali.

Wstęp

Wybór tematyki

Ta książka jest rezultatem wieloletniego zainteresowania nauczaniem języ­ ka obcego dzieci w młodszym wieku szkolnym oraz indywidualizacją na­ uczania. Jest wynikiem troski o jakość tego procesu. Praktyka i badania na­ ukowe pokazują, że dobrze prowadzone wczesne nauczanie języka przynosi długoterminowe korzyści uczącym się. Wybór tematu pracy wynika także z aktualnych tendencji w polityce edukacyjnej krajów europejskich. Ran­ ga wielojęzyczności w dzisiejszej Europie podkreślana jest w bardzo wielu dokumentach. Jest ona wskazywana jako jeden z elementów konkurencyj­ ności obywateli europejskich na rynku pracy, dlatego znaczenie wczesnego nauczania języków obcych jest ważnym tematem w polityce językowej. Prace ekspertów Rady Europy oraz innych gremiów związanych z kształtowaniem edukacji językowej krajów członkowskich od wielu lat podkreślają koniecz­ ność wczesnego startu w nauce języka i zachęcają do jego wdrażania. Dys­ kutowane są skuteczne rozwiązania metodologiczne, bo nauczanie dzieci wymaga nowych metod, a nie adaptacji tych proponowanych młodzieży czy dorosłym. Wymaga ono także dobrze przygotowanych nauczycieli.

Nasze wcześniejsze badania związane z integracją nauki języka ob­ cego z innymi obszarami edukacyjnymi w nauczaniu wczesnoszkolnym, a w szczególności z ćwiczeniami muzycznymi wspierającymi rozwój świa­ domości fonologicznej, skłoniły do refleksji nad początkową nauką czytania w języku obcym. Tematyka ta jest bowiem ściśle powiązana z badanym za­ gadnieniem. Czytanie, będące jedną z kompetencji kluczowych w edukacji, we wczesnoszkolnej dydaktyce języków, skoncentrowanej na komunikacji ustnej, zajmuje niewiele miejsca. Materiały proponowane do nauki naj­ młodszym często pomijają w pierwszych latach edukacji tę sprawność. Tak­ że w glottodydaktycznych tematach badawczych związanych z uczeniem się języka obcego przez dzieci temat początkowej nauki czytania w nauczaniu

wczesnoszkolnym pojawia się rzadko. Interesujące jest także to, że mimo iż od więcej niż dziesięciu lat toczą się gorące dyskusje wokół badań doty­ czących czytania w języku pierwszym, w podejściu do nauczania czytania w języku drugim nie widać żadnych zmian. Analizując ten stan rzeczy, warto zastanowić się, z czego to wynika. Badania nad samą sprawnością czytania w języku pierwszym, dzięki na przykład nowym technikom obrazowania mózgu czy szerszym badaniom terenowym, dostarczyły zupełnie nowych da­ nych i wywołały wiele dyskusji wśród badaczy czytania w języku francuskim jako pierwszym i można byłoby oczekiwać, że podobna dyskusja odbędzie się wśród dydaktyków języka francuskiego jako obcego. Taka dyskusja na temat efektywnych metod czytania w języku obcym jeszcze się natomiast nie odbyła. Uwagę naszą przyciągnęły także podręczniki do nauki języka francuskiego jako obcego dla dzieci, które nie zmieniły się od początku lat osiemdziesiątych i większość z nich nadal koncentruje się na rozwijaniu podstawowych umiejętności komunikacyjnych w języku mówionym i nie wspiera systematycznej nauki czytania.

Z czego wynika tak mała ranga tej istotnej umiejętności we wczesnoszkol­ nym uczeniu języka obcego? Po pierwsze, analizując publikacje dotyczące ogólnej dydaktyki języków obcych, można zauważyć, że czytanie w języku obcym, szczególnie na pierwszych etapach uczenia, nie jest umiejętnością priorytetową. Jest oczywiste, że w procesie akwizycji języka pierwszego dziecko najpierw uczy się mówić, a potem dopiero zaczyna czytać i pisać. Dziecko uczące się języka obcego jednak wszystkie te umiejętności zdobywa równocześnie. Warto zatem, aby uczenie się czytania było bardziej usystema­ tyzowane i wspierane przez umiejętnie rozwijane zdolności komunikacyjne w zakresie mówienia. Ten postulat dotyczy przede wszystkich takch języków jak francuski czy angielski, których ortografia jest trudniejsza i bardziej zło­ żona od innych języków nauczanych w polskich szkołach. Po drugie, z wielu obserwacji wynika, że nauczycielom języka obcego często brakuje wiedzy na temat rozwoju umiejętności czytania w języku pierwszym i w drugim. Pro­ gramy kształcenia nauczycieli poświęcają niewiele miejsca na rozwijanie tej umiejętności. Także w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego brakuje informacji na temat początkowej nauki czytania. Wszystko to skut­ kuje brakiem efektywnych metod nauczania i uczniowie często mają wiele kłopotów z czytaniem tekstów, nie tylko dlatego, że nie są w stanie zrozu­ mieć ich sensu, ale także dlatego, że nie potrafią ich przeczytać.

Ponieważ zadajemy sobie sprawę, że nie istnieje jedna skuteczna metoda nauki czytania, która byłaby dobra do każdego języka i dla każdego uczące­ go się, uznaliśmy za konieczną analizę procesów związanych z motywacją

oraz indywidualizacją procesu nauczania. W aktualnych tendencjach spo­ łecznych podkreśla się znaczenie jednostki, co powinno mieć odwzorowanie w edukacji oznaczające indywidualne podejście do ucznia w procesie na­ uczania. Temat ten często pojawia się w dyskusjach dotyczących edukacji i jednocześnie nietrudno jest dostrzec obawy i czasami niechęć nauczycieli do wprowadzenia indywidualizacji w ich pracy. Taka rezerwa wynika z róż­ nych przyczyn: osobistych i organizacyjnych. Dlatego chcieliśmy przeanali­ zować różne podejścia teoretyczne i ich realizacje w praktyce pedagogicznej. Pokazują one, że indywidualizacja nie zawsze oznacza istotne zwiększenie nakładu pracy nauczyciela, ale czasami wystarczy po prostu zmiana myśle­ nia o samym procesie nauczania.

Cele pracy, podłoże epistemologiczne

i stan aktualnych badań

Celem tej pracy była analiza początkowej nauki czytania w języku francu­ skim jako obcym, a następnie zbudowanie propozycji programu do począt­ kowej nauki czytania w języku francuskim jako obcym. Chcieliśmy także opracować propozycje treści kształcenia przyszłych nauczycieli w tym zakre­ sie, tak aby ich przygotowanie pozwalało im na zbudowanie zindywiduali­ zowanych programów nauczania systematycznie wdrażających uczniów do czytania w języku obcym.

Podłożem epistemologicznym pracy były:

■ dokumenty Rady Europy dotyczące wczesnego startu w nauce języków obcych oraz liczne raporty dotyczące stanu nauki języków obcych w wy­ branych krajach członkowskich Unii, a także raporty z badania PISA w wybranych krajach. Ich analiza pozwoliła nam lepiej ukontekstualizo- wać polską politykę językową oraz pokazać tendencje w zakresie uczenia i testowania umiejętności czytania w wielu krajach;

■ badania i liczne publikacje dotyczące nauki czytania w języku pierw­ szym prowadzone zarówno przez polskich badaczy, takich jak Awramiuk (2006), Bogdanowicz (2001), Cieszyńska (2001), Krasowicz-Kupis (1999, 2004,2006,2008) i Rocławski (1995,2005,2008), jak i badaczy międzyna­ rodowych, takich jak: Bentolila (1994, 1996, 2000), Morais (1991, 1994), Gombert (1992, 2000) czy Giasson (2003). Pozwoliły nam one na szer­ szą refleksję na temat metod nauczania oraz różnych tradycji i tendencji w tym zakresie w poszczególnych krajach. Szczególną inspiracją były ba­ dania Dehaene’a (1997, 2007), psychologa z College de France, którego prace, prowadzone samodzielnie oraz z innymi naukowcami (Golestani,

Pallier 2007), stanowią trzon kognitywnych badań nad procesem czyta­ nia. Dzięki jego publikacjom i wykładom dostępnym w internecie mogli­ śmy lepiej poznać neurologiczne procesy zachodzące w mózgu oraz w tym kontekście analizować specyfikę uczenia się czytania. Jego badania były ważne dla nas także dlatego, że dotyczyły czytania w języku francuskim. Dehaene (2007) w swoich pracach wielokrotnie podkreśla konieczność systematycznej nauki czytania, szczególnie w języku o tak mało transpa- rentnej ortografii jak francuski. Wskazuje także na nieskuteczność metod globalnych, zupełnie nieadekwatnych do wyników badań prowadzonych przez kognitywistów. Wskazuje, że w lewej półkuli mózgu wydzielone są części odpowiedzialne za postrzeganie, które w procesie uczenia się czy­ tania specjalizują się w coraz skuteczniejszym rozpoznawaniu liter i czy­ taniu najpierw sylab, a potem całych słów. Gdy dziecko uczy się metodą globalną, w jego mózgu aktywowana jest część półkuli prawej, a nie lewej. Dehaene nazwał ten proces uczenia nowych połączeń recyklingiem neu- ronalnym. U dorosłych czytelników „strefa czytania” jest bardziej aktyw­ na niż u dzieci zaczynających się uczyć czytania. Potwierdza to fakt, że mózg w trakcie czytania tworzy sieć nowych połączeń neuronalnych i po­ wstające w nim zmiany mają charakter anatomiczny. Badacz ten zwra­ ca również uwagę, że w trakcie czytania dziecko musi dokonać podziału słowa mówionego najpierw na sylaby, a potem na fonemy. Proces ten jest możliwy dzięki świadomości fonemicznej, która jest kluczowa dla nauki czytania. Dehaene wskazuje, że rozwija się ona w trakcie zabaw i ćwi­ czeń językowych i etap ten jest konieczny, aby nauczanie czytania było zwieńczone sukcesem. Mówi on także o konieczności uczenia alfabetu i systematycznej nauki odkodowywania grafemów, bo dziecko postrzega w pierwszej chwili słowo jako całość i trenowanie go w dekodowaniu za­ pewnia mu łatwiejsze docieranie do sensu słowa. Dehaene zaleca także cierpliwość w uczeniu czytania, będącego czynnością złożoną, wymaga­ jącą skupionej uwagi i rozciągającą się w czasie. Jego badania potwier­ dzają, że młodzież, która osiaga dobre wyniki w testach czytania ze zro­ zumieniem, intensywnie uczyła się czytania w dzieciństwie. Podkreśla on także wagę środowiska, w którym żyje dziecko, bo dostęp do książek oraz wykształcenie matki dziecka determinują w dużym stopniu sukces w czy­ taniu dzieci. Jego badania zainspirowały nas do zbadania, czy i w języku drugim te elementy będą istotne i jak uczy się czytania dzieci uczących się języka francuskiego jako obcego w pierwszym etapie edukacji;

■ w opracowaniu podstaw teoretycznych nauczania czytania w języku dru­ gim inspiracją dla nas były także badania prowadzone w Polsce i za

gra-nicą. Na polskim gruncie przeprowadziły je: Karpińska-Szaj (2005), Ju­ rek (2004, 2009) Piasecka (2008) oraz Wieszczeczyńska (2007). Za istotne uznaliśmy także badania Bogdanowicz (2011) dotyczące trudności w nauce czytania, w szczególności dysleksji. W niniejszej pracy szczegółowo omó­ wione zostały badania Karpińskiej-Szaj, Piaseckiej oraz badania Wieszcze- czyńskej, które znacząco wzbogaciły naszą wiedzę na temat czytania w ję­ zyku drugim i były zachętą do ich rozszerzania. Inspirowaliśmy się także interesującymi badaniami z zakresu nauki języka angielskiego jako obce­ go, które przeprowadziła Geva z zespołem (Saiegh-Haddad, Geva 2008); ■ Spośród wielu opublikowanych rozwiązań teoretycznych najbardziej nam

bliska jest teoria inteligencji wielorakich Gardnera wraz z jej aplikacją do edukacji. To koncepcja, która zyskała wielu zwolenników wśród na­ uczycieli, bo pozwala na zorganizowanie procesu uczenia się w sposób re­ spektujący różnice między uczniami, nie powodując jednocześnie dezor­ ganizacji uczenia się w klasie. Nauczyciele, którzy wdrażają ją do swojej praktyki pedagogicznej, entuzjastycznie wypowiadają się o jej skutecz­ ności. W naszych rozważaniach stanowi ona oś tematu indywidualizacji. Publikacja ta zawiera także konkretne rozwiązania dydaktyczne, które mamy nadzieję, okażą się stymulujące dla dydaktyków przygotowujących przyszłych nauczycieli do zawodu, a także będą zachęcały nauczycieli do tworzenia ich własnych rozwiązań praktycznych prowadzących do syste­ matycznej i zindywidualizowanej nauki czytania w języku obcym. Dzięki dobrze zaplanowanemu kształceniu umiejętności czytania uczniowie będą mieli możliwość budowania swojej autonomii i będą mogli korzystać z wie­ lojęzycznych źródeł, zarówno w trakcie swojej nauki, jak i w okresie ich kariery zawodowej oraz dla przyjemności.

Jak zaprezentowano powyżej, praca podejmuje problem złożonej czynno­ ści czytania w języku obcym. W trakcie badań prezentowanych w tej pracy (szczegółowo omówionych w rozdziałach 4 i 5) starano się szukać odpowie­ dzi na pytania: Jakie czynniki decydują o tym, że dane dziecko dobrze czyta w języku obcym? Jakie metody nauczania stosują nauczyciele? Jakie są ich postawy wobec tej sprawności? Analiza aktualnych koncepcji teoretycznych dotyczących czytania i indywidualizacji nauczania oraz rezultaty przepro­ wadzonych badań pozwoliły na zaproponowanie rozwiązań dydaktycznych w nauczaniu czytania (przedstawionych w rozdziale 6). Nie są to gotowe re­ cepty, lecz propozycja, która ma na celu zainspirowanie nauczycieli do stwo­ rzenia własnych materiałów dydaktycznych, dostosowanych do konkretnej grupy uczących się.

Dylematy terminologiczne

Zanim przystąpimy do rozważań na temat początkowej nauki czytania w ję­ zyku obcym, musimy poczynić pewne ustalenia terminologiczne. Pozwoli to, mamy nadzieję, na uniknięcie nieporozumień pojęciowych w trakcie lektury niniejszego tekstu.

Przy opisywaniu procesu uczenia się czytania w języku obcym pojawia­ ją się problemy terminologiczne związane z takimi pojęciami jak: język pierwszy i język ojczysty oraz język obcy i język drugi. Zdajemy sobie spra­ wę, że nie w każdej sytuacji te pary terminów są synonimiczne, jednak dla uproszczenia jasności wywodu zdecydowaliśmy, że w tej pracy będą używane wymiennie. Dla ułatwienia lektury w tekście zastosowaliśmy tak­ że skróty: J1 oznacza język pierwszy, język ojczysty, natomiast J2 - język drugi, język obcy.

Innym terminem, trudnym terminologicznie i wymagającym doprecyzo­ wania, a także określenia, jest czytanie - główny temat niniejszej rozprawy. Ustalenie jednej definicji, do której można się odwołać, jest zadaniem nie­ zwykle trudnym, bo w literaturze przedmiotu jest wiele definicji tego poję­ cia. Wynika to z kilku powodów. Jednym z nich jest to, że proces czytania jest wielowymiarowy i dynamiczny. Drugim jest perspektywa badacza, który w zależności od reprezentowanej dziedziny nauki inaczej je definiuje. Dlate­ go w ich pracach spotkamy inne ujęcia terminologiczne. Inaczej na czytanie spogląda językoznawca, inaczej psycholog, a jeszcze inaczej glottodydaktyk. Przegląd proponowanych definicji tego pojęcia znajdzie czytelnik w pod­ rozdziale 2.1.1. Badania zaprezentowane w niniejszej pracy koncentrują się przede wszystkim na początkowej nauce czytania w języku obcym, która jest wstępem i kluczem do czytania rozumianego jako „umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdo­ bywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny, jak i uczest­ nictwo w życiu społeczeństwa”. Początkowa nauka czytania wymaga według nas rozwijania takich umiejętności jak rozpoznawanie liter, odkodowywa- nie, rozpoznawanie wyrazów, rozumienie zdań, po to, aby uczący się mógł przejść do rozumienia czytanego tekstu. Zwracamy także uwagę, że powo­ dzenie nauki czytania w J2 zależy od treningu dziecka w tym zakresie.

Struktura pracy

Niniejsza praca została podzielona na sześć rozdziałów. Przeanalizowano w nich dotychczasowe badania na zadany temat, omówiona została literatura

przedmiotu w temacie nauczania czytania w języku pierwszym (Jl) oraz w ję­ zyku obcym (J2), a całość uzupełniają szczegółowo zanalizowane badania.

Pierwsza część pracy (rozdziały 1-3) poświęcona została na szczegółowe omówienie aktualnego stanu badań i koncepcji, które były dla nas inspiracją oraz są szczególnie ważne w praktyce nauczania J2. Mogłoby się wydawać, że problem nauki czytania w języku pierwszym został już szczegółowo omó­ wiony i jest w tym zakresie wystarczająco dużo publikacji, zatem nie warto wracać do podstaw tego procesu. Wydaje mi się jednak, że nauczycielom języka obcego potrzebna jest wiedza na ten temat, jeśli chcą uczyć w spo­ sób efektywny podstaw czytania w języku obcym. Z tych przyczyn rozdział drugi poświęcony został umiejętności czytania w świetle aktualnych badań. Omawia teoretyczne podstawy procesu czytania, przedstawia stan i historię badań na temat nauczania czytania. Przedstawiliśmy w nim dostępne defi­ nicje czytania oraz szczegółowo przeanalizowaliśmy wybrane. Rozdział ten stawia następujące pytania: Jakie są różnice i podobieństwa w czytaniu w J2 i w czytaniu w Jl? Czym jest czytanie i jakich wymaga umiejętności? Oma­ wia także instynkt uczenia się i naturalną motywację oraz jej kluczową rolę w nauce języka obcego.

Debata wokół metod uczenia czytania w Jl w Polsce nie była tak istotna jak we Francji, chociaż polscy badacze proponują wiele rozwiązań dydak­ tycznych. Do najbardziej znanych należą: Metoda dobrego startu Bogdano­ wicz (2008), metoda Kujawy i Kurzyny oparta na analizie sylabowo-głosko- wej (1996), metoda Rocławskiego, w której istotnym elementem jest kształ­ cenie słuchu fonemowego i fonetycznego (2003), czy metoda symultanicz- no-sekwencyjna Cieszyńskiej (2001). W nauczaniu języków obcych używana jest najczęściej metoda globalna i mimo że badania wskazują na jej niską efektywność, polscy nauczyciele języków obcych ją stosują.

Ponieważ problem indywidualizacji w nauczaniu wczesnoszkolnym jest problemem praktycznym, przeanalizowane zostały jego teoretyczne podsta­ wy: pedagogika zróżnicowana (omówione zostało, jak jej koncepcję pojmują badacze francuscy) i psychologia różnic indywidualnych, a także koncepcja inteligencji wielorakich stanowiąca główny punkt odniesienia w niniejszej pracy.

W części drugiej (rozdziały 4-5) zaprezentowano przeprowadzone bada­ nia oraz wnioski z nich płynące. Podczas badań przeprowadzonych w zakre­ sie umiejętności czytania w J2 u dzieci w młodszym wieku szkolnym badano umiejętność czytania w języku pierwszym i drugim i zależności między nimi, czynniki wpływające na umiejętność czytania w języku drugim u dzieci naj­ lepiej czytających oraz postawy dydaktyczne nauczycieli i stosowane przez

nich w uczeniu czytania metody. Etapy badań razem z przyporządkowanymi im pytaniami badawczymi, metodami, technikami i narzędziami badawczy­ mi przedstawiono za pomocą schematu.

Ponieważ badania własne były prowadzone na parze języków: polskim i francuskim, omówiono także szczegółowo, z przykładami, odmienność tych dwóch systemów językowych i możliwe wynikające z nich problemy polskich uczniów w nauce czytania w języku francuskim jako obcym. Za­ znaczony został również problem dysleksji, przed którym stają niekiedy na­ uczyciele uczący języka obcego. Wiedza z tego zakresu oraz zrozumienie tej dysfunkcji stanowi niezbędny element w warsztacie nauczyciela.

Na podstawie analizy literatury przedmiotu oraz analizy wyników prze­ prowadzonych badań zaproponowano model nauczania czytania, który był podstawą do tworzenia dalszych wskazówek w procesie początkowej nauki czytania w języku obcym. Całość metody uzupełniona została propozycjami ćwiczeń dla uczniów oraz wskazówkami do kształcenia nauczycieli języków obcych.

Z pewnością praca ta nie odpowiada na wszystkie pytania, jakie poja­ wiają się, gdy zaczynamy nauczanie czytania w języku obcym. Mam jednak nadzieję, że zainteresuje ona zarówno teoretyków, jak i praktyków nauczania języków obcych w nauczaniu wczesnoszkolnym i będzie wsparciem przy roz­ wijaniu tej kluczowej, lecz trudnej i złożonej umiejętności.

Kontekst wczesnoszkolnego

nauczania języków obcych

Rozdział ten otwiera teoretyczną część pracy i jest poświęcony kontekstowi wczesnoszkolnego nauczania języków obcych. Przytoczone dokumenty pre­ zentują polską politykę językową w kontekście europejskich tendencji i re­ komendacji Unii Europejskiej.

1 .1 . Nauka języków o b cy ch w św ietle

eu rop ejskiej polityki językow ej

Badania statystyczne dotyczące znajomości języków przez mieszkańców Unii przeprowadzone przez Eurostat pokazują dane na temat znajomości języków obcych w Europie. Według Eurostatu (2011) w 2009 roku w Europie więk­ szość uczniów (82%) uczyła się języka angielskiego. W pierwszym cyklu szko­ ły średniej (gimnazjum) drugim wybieranym językiem był francuski (16%). Kolejne języki wybierane przez uczniów to niemiecki (9%) i hiszpański (6%). W drugim cyklu szkoły średniej uczniowie najczęściej wybierali język nie­ miecki jako drugi język obcy (27%), a następnie francuski (26%) i hiszpański (19%). W 2010 roku wskaźnik ilości nauczanych języków w polskich szkołach wynosił 1,3, podczas gdy we Włoszech 2, w Holandii 2,1, a w Finlandii 2,2.

Badanie Eurobarometru (Komisja Europejska, 2006) z 2005 roku, opubli­ kowane rok później, wskazywało, że około 50% mieszkańców Europy oprócz języka macierzystego zna jeszcze jeden język. Najwyższy procent według tego kryterium wykazywały: Luksemburg (99%) oraz Łotwa (93%) i Mal­ ta (93%). W Polsce ten procent wynosił 57%, podobnie jak w Grecji (49%) i we Francji (45%). Najlepiej znany jest angielski - posługuje się nim 34% populacji, za nim sytuuje się niemiecki (12%), a następnie francuski (11%). Językiem hiszpańskim i rosyjskim potrafi się porozumieć 5% respondentów Eurobarometru. Z pewnością ta tendencja będzie się zmieniać ze względu na coraz większą popularność języka hiszpańskiego wśród młodych ludzi. Do

znajomości dwóch języków obcych przyznaje się 32% Polaków, a do trzech - już tylko 4%. Większość badanych uważa, iż znajomość drugiego, a nawet trzeciego języka wpływa na sukces osobisty i zawodowy. 73% mieszkańców Unii jest przekonanych, że znajomość języków obcych daje młodym ludziom większe możliwości w znalezieniu atrakcyjnej pracy. Wagę tego czynnika w życiu społecznym i gospodarczym docenia także Unia Europejska, która poprzez publikowane rozporządzenia i rekomendacje wspiera nauczanie ję­ zyków obcych w Europie.

Temat nauki języków obcych jest często podejmowany na forum europej­ skim. W Polsce jedną z ważniejszych publikacji na ten temat jest monografia

Polska a Europa. Nauczanie języków obcych (Komorowska 2007). Publikacja ta

prezentuje tendencje w europejskiej polityce językowej, a także analizuje sy­ tuację Polski w tym kontekście. Autorzy, którzy brali udział w tym projekcie, prezentują opis i ocenę nauczania języków obcych w Polsce oraz formułują wnioski i postulaty pod adresem tych, który są w Polsce odpowiedzialni za politykę językową.

1.1.1.

Rola wielojęzyczności i nauki języków obcych

w europejskiej polityce edukacyjnej

W dokumentach publikowanych przez Radę Europy oraz komisje unijne podkreśla się, że wielojęzyczność i wielokulturowość powinny stać się eu­ ropejskim atutem. Jedno z podstawowych praw Unii Europejskiej mówi, że szanuje ona „różnorodność kulturową, religijną i językową” oraz że zabra­ nia dyskryminacji, w tym dyskryminacji ze względu na język (art. II 81-82 Karty Praw Podstawowych Unii Europejskiej). Pierwszym i podstawowym dokumentem dotyczącym tego zagadnienia jest Europejska Konwencja Kul­ tury (Rada Europy 1955). W ślad za nią pojawiły się kolejne dokumenty na ten temat, między innymi:

■ zalecenie R (98) 6, w oparciu o rezultaty projektu Language Leaming for

European Citizenship (1997);

■ konkluzje dotyczące nauczania języków obcych, do jakich doszła Prezy- dencja Rady Europejskiej w Barcelonie 15 i 16 marca 2002 r.;

■ Plan działania w zakresie nauki języków i językowego zróżnicowania: program

działań na łata 2004-2006, COM/2003/0449. Komisja Europejska, 2003 r.;

■ Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności COM (2005) 596. Parla­ ment Europejski, 2005 r.;

■ Europejski wskaźnik kompetencji językowych, COM (2005) 356. Komisja Eu­ ropejska, 2005r.;

■ Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie działań promujących wielo­

języczność i naukę języków obcych w Unii Europejskiej: europejski wskaźnik kompetencji językowych (2005/2213 [INI]). Parlament Europejski, 2006 r.;

■ wspólne stanowisko (WE) nr 15/2006 z 24 lipca 2006 r. przyjęte przez Radę, działającą zgodnie z procedurą określoną w art. 251 Traktatu Usta­ nawiającego Wspólnotę Europejską, w celu przyjęcia decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady ustanawiającej program działań w zakresie uczenia się przez cale życie (DzU C 251 E, 17.10.2006, poz. 0037-0061);

■ Komunikat Komisji dla Rady Ramy europejskiego badania kompetencji języ­

kowych KOM (2007) 184. Komisja Europejska, 2007 r.;

■ zalecenie CM/Rec (2008) 7E dla państw członkowskich o stosowaniu się do Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) i do pro­ mocji wielojęzyczności. Rada Europy, 2008 r.;

■ Komunikat do Komisji Europejskiej, Rady, Komitetu Ekonomiczno-Spo­ łecznego oraz Komitetu Regionów z 18 września 2008 r. Wielojęzyczność:

atut dla Europy i wspólne zobowiązanie (Multilinguisme: un atout pour VEu- rope et un engagement commun), COM (2008) 566. Komisja Parlamentu Eu­

ropejskiego;

■ Rezolucja Rady z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie europejskiej strate­ gii na rzecz wielojęzyczności (2008/C 320/01);

■ deklaracja przyjęta na konferencji Unii Europejskiej Kompetencje języko­

we podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie, która odbyła się

w Warszawie w dniach 28-29 września 2011 r.

Prześledźmy zatem te dokumenty i zawarte w nich rekomendacje. Zale­ cenie R(98)6 Rady Ministrów dla krajów członkowskich w sprawie języków obcych z marca 1998 roku zachęca państwa do stworzenia warunków sprzy­ jających porozumiewaniu się wszystkich obywateli Europy w ich rodzimym języku; do umożliwienia swobodnego przepływu ludzi i informacji oraz rozwoju współpracy międzynarodowej. Istotne miejsce w tych rekomenda­ cjach zajmuje promocja wielojęzyczności realizowana poprzez zachęcanie Europejczyków do zdobywania, choćby podstawowych, umiejętności komu­ nikacyjnych w wielu językach. Aby to osiągnąć, konieczne jest oferowanie w szkołach jak największej liczby nauczanych języków, a także uczenie na kursach językowych wybranych przez uczniów sprawności. W tej rekomen­ dacji nie zabrakło informacji o „wczesnym starcie” w uczeniu się języków obcych. Czytamy tam, że „należy zapewnić uczniowi od najwcześniejszego wieku możliwość poznawania różnorodności językowej i kulturowej Euro­ py” (Rada Europy 1998).

W konkluzjach, do jakich doszła Prezydencja Rady Europejskiej w Bar­ celonie 15 i 16 marca 2002 roku, dotyczących wspólnych celów w edukacji europejskiej (do roku 2010), znajdują się również informacje na temat nauki języków obcych i wspierania różnorodności językowej poprzez „zachęcanie wszystkich do nauki dwóch, a gdzie to możliwe, większej liczby języków ob­ cych”. Podkreśla się, że skuteczne komunikowanie się będzie możliwe, jeśli będziemy porozumiewali się ze sobą bez barier językowych, przy założeniu, że poznawanie języków jest nieodłącznie związane z poznawaniem innych kultur, a tym samym z większą tolerancją i szacunkiem dla innych. Będąc organizacją wielojęzyczną, Unia Europejska stawiała sobie niezwykle ambit­ ne cele do zrealizowania do 2010 roku:

■ wzmocnienie poziomu kształcenia w szkołach, między innymi poprzez kształcenie nauczycieli oraz nauczycieli-trenerów;

■ rozwój społecznych kompetencji obywateli;

■ zapewnienie każdemu obywatelowi dostępu do nowych technologii infor­ macyjnych i komunikacyjnych (NTIK);

■ zwiększenie liczby studentów w zakresie nauk ścisłych;

■ ułatwienie dostępu do różnego rodzaju źródeł (biblioteki, strony interne­ towe i inne);

■ stworzenie optymalnych warunków dostępu do nauki;

■ wspieranie aktywnego obywatelstwa, równości i sprawiedliwości społecz­ nej;

■ wzmocnienie współpracy między przedsiębiorstwami, badaniami i spo­ łeczeństwem;

■ rozwijanie przedsiębiorczości;

■ wspieranie kształcenia językowego i zachęcanie do nauki języków; ■ zwiększenie mobilności obywateli;

■ rozwój współpracy europejskiej.

Część z tych założeń została zrealizowana, inne pozostają do realizacji jako kolejne cele długoterminowe.

Koncepcje i działania promujące naukę języków obcych oraz wspierają­ ce różnorodność językową w latach 2004—2006, opublikowane w 2003 roku, nadają kierunek polityce językowej krajów członkowskich. W dokumencie nakreślającym strategię nauczania języków obcych w UE Plan działania

w zakresie nauki języków i językowego zróżnicowania. Program działań na lata 2004-2006 (COM [2003] 449) czytamy, że każdy kraj członkowski buduje

swoje systemy edukacyjne jak i programy w sposób autonomiczny. Sugeruje się w nim jednak, aby brały one pod uwagę trzy istotne elementy promujące nauczanie języków obcych w edukacji, kulturze i mediach: uczenie się języ­

ków obcych przez cale życie, polepszenie efektywności nauki języków ob­ cych oraz stwarzanie sprzyjających warunków do nauki języków. W ramach uczenia się przez cale życie powinno się zwrócić uwagę na: rozpoczynanie jak najwcześniej nauki dwóch języków obcych, kontynuowanie nauki języków obcych w szkole średniej oraz w kształceniu zawodowym, kontynuowanie nauki języków obcych w szkołach wyższych, zachęcanie do nauki języków obcych osób dorosłych, wspieranie nauki języków obcych przez osoby o spe­ cjalnych potrzebach edukacyjnych, a także rozszerzenie oferty językowej. Polepszenie nauki języków obcych powinno nastąpić dzięki zmianom struk­ turalnym w obrębie systemu uczenia się języków w szkołach. Autorzy pro­ ponują krajom członkowskim UE wypracowanie spójnej polityki językowej, promowanie materiałów do uczenia się języków, polepszanie kształcenia na­ uczycieli języków obcych, a także przygotowywanie nauczycieli przedmio­ towych do uczenia swojej dyscypliny w co najmniej jednym języku obcym. W dokumencie tym czytamy, że istotne jest także odpowiednie ocenianie umiejętności językowych i stworzony przez ekspertów europejski wskaźnik kompetencji językowych powinien ułatwić ocenianie i porównywanie wy­ ników osiąganych przez uczących się języków. Do zapewnienia lepszego rozwoju kompetencji językowych konieczne jest także, jak czytamy w do­ kumencie, stworzenie sprzyjających ku temu warunków poprzez wspieranie wielojęzyczności w życiu codziennym oraz polepszanie i rozszerzanie oferty nauki języków obcych

Zachęcanie do nauki języków obcych, promowanie różnorodności języko­ wej w społeczeństwie i zdrowej wielojęzycznej gospodarki oraz zapewnienie dostępu obywatelom do prawodawstwa, procedur oraz informacji dotyczą­ cych Unii Europejskiej w ich własnym języku to trzy główne cele Komi­ sji Europejskiej opublikowane w 2005 roku w dokumencie Nowa strategia

ramowa w sprawie wielojęzyczności (Komisja Wspólnot Europejskich 2005).

W opracowaniu tym znajdują się odwołania do ustaleń szefów państw i rzą­ dów Unii Europejskiej z Barcelony z 2002 roku na temat wczesnego na­ uczania języków obcych; podkreślane są także korzyści płynące z wczesnego uczenia się języków obcych, które może być skuteczniejsze, jeśli „nauczycie­ le mają specjalistyczne wykształcenie w kierunku nauczania małych dzieci, grupy są wystarczająco małe, jest dostęp do odpowiednich materiałów szko­ leniowych i w programie przewidziano wystarczająco dużo czasu na naukę języków”. W niniejszym dokumencie zachęca się też do budowania zintegro­ wanych programów przedmiotowo-językowych (CLIL), w ramach których dzieci mogłyby się uczyć wybranych treści za pośrednictwem języka obcego. Komisja zaproponowała włączenie do umiejętności kluczowych umiejęt­

ności porozumiewania się w językach obcych. Komitet Regionów, któremu przedstawiono tę strategię, ocenił ją pozytywnie. Zwrócił przy tym uwagę na niewystarczające środki przeznaczane na osiągnięcie założonych celów. Zachęcił Komisję do przygotowania odpowiedniej dokumentacji, umożli­ wiającej wdrożenie powyższych wytycznych, oraz zaznaczył, że dobitną rolę w realizacji tego programu będą odgrywali nauczyciele. W 2006 roku, dzia­ łając zgodnie z wytyczonymi w strategii ramowej działaniami, Komitet Re­ gionalny zalecił, by „kształcenie nauczycieli języków obcych stało się priory­ tetem, oraz wezwał Komisję do jaśniejszego zarysowania jej planu działania na rzecz kształcenia nauczycieli języków obcych na wszystkich poziomach” (Dziennik Urzędowy C 229,22/09/2006, poz. 0034-0037).

Istotnym krokiem z punktu widzenia skutecznego nauczania języków było opublikowanie w 2005 roku przez Komisję Europejską rezultatów prac na temat Europejskiego wskaźnika kompetencji językowych (COM [2005] 356). Publikacja ta miała na celu omówienie szczegółowej koncepcji stra­ tegii - europejskiego wskaźnika kompetencji językowych adresowanego do młodzieży w wieku 15 lat. W dokumencie wskazywano, że wskaźnik ten zo­ stanie obliczony na podstawie testów językowych, które wypełnią uczniowie w wieku 15 lat. Przeprowadzenie testu w krajach członkowskich umożliwi porównywanie wyników umiejętności językowych uczniów: czytania, słu­ chania, mówienia i pisania). Zaproponowano uzupełnienie testów języko­ wych informacjami na temat kontekstu uczenia się języka: środowiska oraz sposobów i intensywności nauczania. Rezolucja w sprawie Europejskiego wskaźnika kompetencji językowych została przyjęta przez Parlament Euro­ pejski w 2006 roku (2005/2213 [INI]). W dokumencie tym wzywa się kraje członkowskie do „aktywnego uczestnictwa we wprowadzaniu w życie i roz­ woju wskaźnika oraz nadania nowych impulsów nauczaniu języków, rów­ nież poprzez skuteczne intensywne programy językowe”, oraz zachęca je do „promowania wielojęzyczności przez intensyfikację działań mających na celu poszerzenie liczby nauczanych języków, traktując priorytetowo wspólne cele określone w strategii lizbońskiej”. Dokument mówi też o konieczności zintensyfikowania prac nad samym testem oraz nad wdrożeniem go do prak­ tyki edukacyjnej krajów Członkowskich.

Także w 2006 roku opublikowany został program Uczenie się przez cale

życie (2007-2013), który poświęca dużo miejsca nauczaniu języków i rozwo­

jowi Wspólnoty jako społeczeństwa opartego na wiedzy. Paragraf drugi tego dokumentu precyzuje jego główne cele: „Ogólnym celem programu Uczenie

się przez cale życie jest przyczynianie się, poprzez uczenie się przez całe ży­

rozwojem gospodarczym, większą liczbą miejsc pracy i lepszymi miejscami pracy oraz większą spójnością społeczną przy jednoczesnym zapewnieniu należytej ochrony środowiska naturalnego dla przyszłych pokoleń. W szcze­ gólności program ten ma na celu sprzyjanie wymianie, współpracy i mobil­ ności pomiędzy systemami edukacji i szkoleń w obrębie Wspólnoty, tak by stały się światowym wzorcem jakości”. Jak widać, istotna w koncepcji ucze­ nia się przez całe życie jest pomoc w organizowaniu różnego rodzaju wymian edukacyjnych, a także stymulowanie współpracy i mobilności pomiędzy sys­ temami edukacji oraz wspieranie szkoleń edukacyjnych tak, aby działania te mogły się stać światowym wyznacznikiem jakości. Wśród celów szczegó­ łowych zawartych w paragrafie trzecim dokumentu czytamy, że istotne jest także „propagowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej”.

Prace nad wdrożeniem badania kompetencji językowych są kontynu­ owane i w 2007 roku Komisja dla Rady publikuje komunikat zatytułowany

Ramy europejskiego badania kompetencji językowych KOM (2007) 184. Ponow­

nie określono, jakie są cele badania kompetencji językowych i opisane zo­ stają sposoby jego organizacji. Dokument ten precyzuje także, jakie języki zostaną objęte sprawdzianem. Określono, że najpierw udostępnione zostaną testy dla pięciu języków, będących językami urzędowymi UE: angielskie­ go, francuskiego, niemieckiego, hiszpańskiego i włoskiego. Dokumentem referencyjnym w przygotowywaniu testów ma być Europejski System Opisu

Kształcenia Językowego. Dookreślono także poszczególne części testu oraz na­

rzędzia testujące. Autorzy koncepcji uważają, że dobrym rozwiązaniem by­ łoby udostępnienie równolegle z wersją papierową testu także testu Online. Zakończenie prac nad testami nastąpiło w roku 2009.

Rekomendacja Rady Europy CM/Rec (2008) 7 dla państw członkowskich, apelująca o korzystanie z ESOKJ i o promowanie wielojęzyczności, ponownie wezwała kraje członkowskie do zintensyfikowania wysiłków prowadzących do efektywniejszego uczenia języków w krajach europejskich. Przypomina się w niej, że dobra edukacja językowa jest pod każdym względem korzystna dla obywateli Europy. Zachęca także kraje, aby obserwowały zmiany zacho­ dzące w odniesieniu do poprzednich rekomendacji, a szczególnie Rekomen­ dacji No. R (98) 6 Komitetu Ministrów dotyczącej języków, ponieważ jest ona nadal istotna i aktualna. Podkreśla się w dokumencie także konieczność rozwoju oraz uwrażliwienia na potrzebę uczenia języków oraz kształcenie uczniów w taki sposób, aby stawali się autonomiczni w nauce języków.

We wrześniu 2008 roku Komisja Parlamentu Europejskiego podkreś­ liła po raz kolejny istotę wielojęzyczności w społeczeństwie europejskim i opublikowała Komunikat do Komisji Europejskiej, Rady, Komitetu Eko­

nomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów Wielojęzyczność: atut dla

Europy i wspólne zobowiązanie (Multilinguisme: un atout pour lEurope et un engagement commun) COM (2008) 566. Zwraca się uwagę, że wielojęzycz­

ność jest elementem dialogu interkulturowego wspierającego rozwój krajów członkowskich i że odgrywa ona istotną rolę w edukacji i kształceniu przez całe życie. W tekście podkreśla się potrzebę integracji polityki językowej krajów członkowskich, aby lepiej móc korzystać z potencjału europejskiego. Opracowana europejska strategia na rzecz wielojęzyczności i opublikowana w DzU C 320 z 16 grudnia 2008 roku zachęca kraje członkowskie do jej promowania. Autorzy tekstu podkreślają, że wielojęzyczność jest sposobem zacieśniania dialogu międzykulturowego, wzmacniania konkurencyjności gospodarki europejskiej, a także jest sposobem i narzędziem promowania kultury i języków Unii Europejskiej w świecie. Do jej zrealizowania koniecz­ ne jest propagowanie uczenia się języków, nie tylko w obrębie nauczania obowiązkowego, ale także przez całe życie.

W dniach 28-29 września 2011 roku w Warszawie odbyła się konferencja

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie,

którą zorganizowała polska prezydencja w Radzie UE oraz Komisja Euro­ pejska. W konferencji wzięli udział eksperci z państw członkowskich Unii Europejskiej zajmujący się nauczaniem języków, nauczyciele i wykładowcy akademiccy, przedstawiciele ośrodków badawczych, a konferencja poświę­ cona była roli języków w przygotowywaniu obywateli do funkcjonowania w wielojęzycznej i wielokulturowej Europie. Uczestnicy konferencji, doce­ niając dotychczasowe wysiłki w promowaniu przez UE wielojęzyczności, zaapelowali w swojej deklaracji końcowej o zagwarantowanie miejsca dla promocji języków obcych w nowych programach edukacyjnych i młodzieżo­ wych. Uznali oni także, że powołanie przez Komisję Europejską Stałej Grupy Roboczej do spraw Języków ułatwiłoby wymianę doświadczeń oraz dobrych praktyk w zakresie promowania wielojęzyczności między państwami człon­ kowskimi Unii. Podkreślili, że ten element polityki językowej Unii wpływa pozytywnie na rozwijanie mobilności edukacyjnej i zawodowej, a co za tym idzie - zwiększa konkurencyjność pracowników krajów członkowskich.

Unia Europejska aktywnie promuje naukę języków obcych, zarówno urzę­ dowych, jak i regionalnych, a także języków mniejszości, podkreślając przy tym wiagę sprawnej komunikacji między ludźmi na różnych polach, zarówno zawodowych, jak i prywatnych. W publikowanych unijnych dokumentach podkreśla się znaczenie relacji międzykulturowych, a liczne projekty ofero­ wane w ramach programów Uczenie się przez całe życie i Młodzież w działaniu mają za zadanie budowanie i wspieranie wzajemnego zrozumienia. Do ich

realizacji konieczna jest znajomość języków obcych, która nie tylko wpływa na rozwój poznawczy uczących się, ale pomaga w nawiązywaniu swobodnych kontaktów przy podejmowaniu pracy czy studiowaniu w innych krajach. Wdrożenie do systemu edukacji wczesnej nauki języków obcych jest jednym z możliwych rozwiązań wspierających wielojęzyczność.

1.1.2.

Wczesna nauka języków obcych

w krajach członkowskich UE

Wczesne rozpoczynanie nauki języka w wielu krajach stało się nie tyko ak­ tualną modą, jak mówią Nikolov i Courtain (2003: 5), ale także trwałym ele­ mentem polityki językowej wielu krajów. Pierwszym ważnym dokumentem dotyczącym nauki języków obcych przez dzieci była opublikowana Rezolu­ cja Rady Europy z 16 grudnia 1997 roku w sprawie wczesnego nauczania języków Unii Europejskiej (DzU C 1 z 3 stycznia 1998). Jej celem było pro­ mowanie wielojęzyczności europejskiej i zwrócenie uwagi na konieczność wczesnego rozpoczynania nauki języka. Jej autorzy wspierali koncepcję, że każdy obywatel Europy powinien móc się porozumieć w trzech językach, i aby to założenie osiągnąć, konieczne jest rozpoczynanie nauki języka ob­ cego w jak najmłodszym wieku. Wskazywali, że wczesny start ułatwia naukę języka. Uważali, że powinna być ona zintegrowana z nauczaniem obowiąz­ kowym, aby mogli z takiej oferty edukacyjnej skorzystać wszyscy uczniowie. Rada postulowała, aby kraje członkowskie wspierały:

■ wdrażanie wczesnego nauczania w szkołach i możliwość wyboru języków nauczanych,

■ współpracę między szkołami, które proponują wczesne nauczanie języ­ ków,

■ programy wymiany doświadczeń między szkołami oferującymi wczesne nauczanie języków oraz wymiany uczniowskie w tych szkołach,

■ programy kontynuowania wybranego przez nich języka w kolejnych eta­ pach nauczania,

■ rozwój materiałów dydaktycznych,

■ doskonalenie zawodowe nauczycieli w zakresie nauczania języków ob­ cych dzieci.

Rada zasugerowała wspieranie wczesnego startu językowego poprzez bu­ dowanie ciekawych programów pilotażowych czy projektów edukacyjnych, a także wspieranie dobrych praktyk. Wskazania te odzwierciedlają tenden­ cje w europejskiej polityce językowej, dla której wczesne nauczanie języków obcych jest jednym z priorytetów.

W Planie działania w zakresie nauki języków i językowego zróżnicowania (COM [2003] 449) czytamy, iż „priorytetem dla państw członkowskich jest zapew­ nienie, że nauka języków w przedszkolu i szkole podstawowej jest skuteczna dlatego, że to właśnie tam kształtuje się właściwy stosunek do innych języków i kultur oraz że tam też powstają fundamenty dla późniejszej nauki języków".

W Planie działania Komisji Europejskiej, dotyczącym promowania nauki języków obcych oraz różnorodności językowej w latach 2004-2006, opubli­ kowanym w Brukseli w 2003 roku, obok informacji o niezbędnym wczesnym starcie w nauce języków obcych, znajduje się fragment dotyczący konieczno­ ści poszerzenia oferty językowej, która powinna objąć jak najwięcej języków rzadziej używanych, regionalnych, mniejszościowych oraz języków emigran­ tów, „wielość języków” bowiem to klucz do wspólnej Europy.

Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie działań promujących wielojęzyczność i naukę języków obcych w Unii Europejskiej: europejski wskaźnik kompetencji językowych (2005/2213 [INI]) wzywa Komisję do zalecania nauki języków od wczesnych lat oraz uważa, że inicjatywy infor­ mowania opinii publicznej o zaletach znajomości języków obcych, takie jak Europejski Dzień Języków (26 września każdego roku z inicjatywy Rady Europy), inicjatywa Rady Europy, a także europejski znak innowacyjności w zakresie języków obcych (European Language Label, inicjatywa UE) po­ winny w większym stopniu przyczynić się do pogłębienia wielojęzyczności.

W opinii Komitetu Regionów w sprawie komunikatu Komisji do Rady, Parlamentu Europejskiego, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecz­ nego i Komitetu Regionów: Nowa strategia ramowa w sprawie wielojęzyczności (2006/C 229/05), czytamy, że Komitet „wspiera trzy główne cele Komisji: (1) zachęcanie do nauki języków obcych i promowanie różnorodności językowej w społeczeństwie; (2) promowanie zdrowej wielojęzycznej gospodarki i (3) zapewnienie dostępu obywatelom do prawodawstwa, procedur oraz informa­ cji dotyczących Unii Europejskiej w ich własnym języku”.

W komunikacie Komisji skierowanym do Rady, Parlamentu Europej­ skiego, Komitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów do­ tyczącym Nowej strategii ramowej w sprawie wielojęzyczności, opublikowanej 22 listopada 2005 roku, czytamy, że „polityka wielojęzyczności Komisji ma trzy cele:

■ zachęcanie do nauki języków obcych i promowania różnorodności języ­ kowej w społeczeństwie;

■ promowanie zdrowej wielojęzycznej gospodarki;

■ zapewnienie obywatelom dostępu do prawodawstwa, procedur oraz infor­ macji dotyczących Unii Europejskiej w ich własnym języku”.

Nasuwa się pytanie, w jaki sposób zalecenia tych różnych instytucji Rady Europy realizowane są w poszczególnych krajach. Według raportu opraco­ wanego w ramach programu EURYDICE Eurostat: Kluczowe dane dotyczą­

ce nauczania języków obcych w szkołach w Europie, i opublikowanego w 2008

roku, prawie we wszystkich krajach Unii uczymy się języka wcześniej niż w poprzednich latach. Zaczynamy naukę od poziomu szkoły podstawowej, a tendencja do wprowadzania języków obcych od najwcześniejszych lat jest obserwowana w większości państw. Najwcześniej naukę języka obcego roz­ poczynają Hiszpanie - w wielu regionach już od 3. roku życia, oraz Belgowie we Wspólnocie Niemieckojęzycznej; Luksemburczycy, Maltańczycy, Norwe­ gowie i Belgowie w wieku 5-6 lat. Szkoły podstawowe w Estonii, Finlandii, Holandii czy Szwecji mają dość dużą dowolność dotyczącą momentu rozpo­ czynania nauki języka; w Danii obniżono wiek rozpoczynania nauki języka obcego do 9 lat, w Grecji do 8 lat. W Austrii, części Niemiec i we Włoszech dzieci uczą się go od pierwszego roku nauki w szkole podstawowej, czyli od 6. roku życia. Polska nie odstaje od innych państw Unii. Dzieci od roku szkolnego 2007/2008 rozpoczęły naukę języka w wieku 7 lat w szkołach pilo­ tażowych, a obligatoryjnie we wszystkich szkołach została ona wprowadzona w roku szkolnym 2009/2010. Generalnie charakterystyczna jest tendencja do obniżania wieku rozpoczęcia nauki języków obcych. Wyjątek stanowią Irlandia i Wielka Brytania. Są to kraje, w których w programach szkolnych dla pierwszego i drugiego etapu edukacji nie przewidziano obowiązkowej nauki języków obcych.

Niestety na niższych poziomach nauczania na naukę języków poświęca się niewiele czasu. W dziesięciu krajach stanowią one zaledwie 5% obowiąz­ kowego programu nauczania. Rzadko przekraczany jest poziom 10% i wyją­ tek ten stanowią Luksemburg (39%) oraz Malta (15%) (Eurostat, Kluczowe

dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie 2008).

W programach szkolnych w większości krajów oferuje się naukę co naj­ mniej dwóch języków obcych. Niestety w wielu przypadkach wprowadza się drugi język dość późno i w niewielkim wymiarze godzin. W wielu krajach realizowane jest zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe (Content

Language Integrated Leaming), chociaż nadal stanowi ono niewielki procent

ogólnego kształcenia językowego. Badania pokazują, że jest ono bardzo sku­ teczne (Gajo, Stern, Zając 2005; Gajo et al., 2008; Dzięgielewska 2007).

Wybór oferowanych języków jest duży, jednak większość uczniów wybie­ ra języki najbardziej popularne, czyli angielski, niemiecki, francuski, hisz­ pański i rosyjski. Oczywiście angielskiego uczy się najwięcej spośród nich (90%) i ich liczba regularnie wzrasta. Jak podają autorzy raportu Eurostat,

może to wynikać zarówno z woli rodziców, jak i z braku wykwalifikowanych nauczycieli innych, mniej popularnych języków.

W związku z licznymi rekomendacjami, apelującymi do rozwijania róż­ no języczności, w wielu krajach podejmowane są działania mające na celu sprostanie temu trudnemu zadaniu. Pojawiają się liczne międzynarodowe projekty. Jeden z nich, E vlang-E v eil aux langues, chcielibyśmy tutaj przed­ stawić ze względu na to, że koncepcja rozwijania świadomości wielojęzycz­ nej wśród dydaktyków budzi wiele dyskusji.

Projekt E vlang-Eveil aux langues à l’école primaire, opracowany i wdrożo­ ny w latach 1997-2001, byl koordynowany przez Michela Candeliera (2006). Jego adresatem były dzieci w wieku 9-11 lat. Zakładał niekonwencjonalne podejście do nauki języków obcych w szkole podstawowej, oparte mniej na doskonaleniu jednego języka, a bardziej na rozwijaniu u dzieci kompeten­ cji interkulturowych oraz kompetencji kluczowych, koniecznych w procesie kształcenia świadomych obywateli, respektujących i doceniających odmien­ ności kulturowe. Do umiejętności kluczowych według Audigiera (1998) na­ leżą: wiedza dotycząca aktualnego świata, akceptacja różnic i różnorodności językowych oraz kulturowych, a także umiejętności współpracy z innymi i argumentowania. Program ten, opracowany przez międzynarodową grupę ekspertów: austriackich, francuskich, włoskich i hiszpańskich, został przete­ stowany w 160 klasach różnych szkół europejskich.

Program Evlang odwołuje się do koncepcji Language Awareness, która za­ kłada polepszenie komunikacji między grupami etnicznymi i jest skoncen­ trowana na poznawaniu języka. Słabą stroną tego projektu, jak podkreśla Candelier (2003: 33), jest zupełny brak informacji, w jaki sposób koncep­ cję tę wdrażać w praktyce szkolnej. Zabrakło w niej konkretnych rozwiązań dydaktycznych, proponowanych w późniejszym Evlang. Poza tym w języku francuskim słowo éveil oznacza ‘rozbudzenie, budzenie’, program ten zatem dotyczy nie tylko kształcenia świadomości językowej, ale przede wszystkim jej rozbudzania:

Mówimy o rozbudzaniu świadomości językowej wtedy, gdy część realizowanych ćwiczeń odnosi się do języków, których szkoła nie uczy (mogą to być na przy­ kład języki ojczyste niektórych dzieci). Nie oznacza to, że ważna jest tylko ta część programu i że tylko ją można nazwać uwrażliwianiem językowym. Takie podejście nie miałoby sensu, bo niniejszy program osadzony jest na ujęciu po­ równawczym, opartym na wielu językach - zarówno tych, których dziecko uczy się w szkole, jak i tych, którymi się posługuje poza szkołą (Candelier 2003: 20).

Jakie cele stawiali sobie autorzy tego projektu? Jak podkreśla Candelier, miał on wpływać na ucznia w trzech obszarach (2003: 23).

1. Postaw - miał kształtować u uczniów pozytywne wyobrażenia oraz posta­ wy: otwartości na różnice językowe i kulturowe oraz budować motywację do nauki języków obcych.

2. Umiejętności - miał rozwijać umiejętności metajęzykowe i metapo- znawcze dzieci (umiejętność obserwacji oraz myślenia) oraz poznawcze, ułatwiające naukę języków zarówno tych, które są uczone w szkole, jak i tych, którymi mówią dzieci poza szkołą.

3. Wiedzy - miał wspierać rozwój „kultury językowej”, czyli wiedzy związa­ nej z językami oraz z rozumieniem świata wielojęzycznego i wielokultu­ rowego.

Szczególną uwagę należy zwrócić na to, że uczniowie biorący udział w programie Evlang odkrywają różne języki w swoim najbliższym otoczeniu, co wpływa bezpośrednio na skuteczność kształcenia postawy akceptacji in­ nych. Języki z najbliższego otoczenia często nie są przez dzieci doceniane, są postrzegane przez nie same oraz przez środowisko jako mniej wartościowe od innych, mających silną pozycję w systemach edukacyjnych. Dzięki dzia­ łaniom dydaktycznym podejmowanym w ramach opisywanego tu programu języki te są poddawane w klasie obserwacji i analizie - w oczach dzieci zy­ skują więc na wartości, stają się bardziej atrakcyjne. A ponieważ język jest „środkiem wyrażania danej kultury i jednocześnie środkiem do poznawania tej kultury” (Candelier 2003: 24), uczniowie w ten niebezpośredni sposób mierzą się z nowymi problemami kulturowymi.

Jakie rezultaty zostały osiągnięte podczas trwania programu? Candelier (2003: 303-326) podsumowuje go następująco: w zakresie kompetencji języ­ kowych uczniowie biorący udział w programie nie osiągnęli lepszych rezul­ tatów niż ich rówieśnicy z grupy kontrolnej. Istotne różnice zaobserwowano w postawach dzieci wobec innych języków i kultur. Dzieci z grupy ekspe­ rymentalnej były bardziej otwarte na poznawanie mniej znanych języków. W trakcie badania zaobserwowano wśród dzieci mówiących po kreolsku zwiększone zainteresowanie tym językiem oraz większą chęć do komuni­ kowania się w tym języku. Większe zainteresowanie przejawiały też nauką języków mniejszości narodowych niż tych najbardziej popularnych. Ten­ dencję tę obserwowano przede wszystkim u dzieci, które dłużej brały udział w projekcie.

Badania pokazały, że malcy ze słabszymi wynikami w nauce bardziej skorzystali z programu. Chociaż w niektórych obszarach, takich jak rozwój kompetencji metajęzykowych, lepsze rezultaty osiągnęli tak zwani dobrzy