3. Kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzial
ne funkcjonowanie we współczesnym świecie.
Aby cele te zostały zrealizowane, dziecko musi opanować umiejętności kluczowe, wśród których jest także umiejętność czytania.
W Podstawie programowej (2009) określono, że czytanie jest jedną z naj ważniejszych umiejętności oraz że jest „rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjo nalny, intelektualny i moralny, jak i uczestnictwo w życiu społeczeństwa”. Czytamy w niej także, że istotne są: „wspomaganie rozwoju umysłowego w zakresie wypowiadania się. Dbałość o kulturę języka. Początkowa nauka czytania i pisania. Kształtowanie umiejętności wypowiadania się w małych formach teatralnych”. Zgodnie z tym rozporządzeniem uczeń kończący kla sę pierwszą powinien w zakresie umiejętności czytania i pisania: rozumieć sens kodowania oraz dekodowania informacji; odczytywać uproszczone ry sunki, piktogramy, znaki informacyjne i napisy; znać wszystkie litery alfa betu; czytać i rozumieć proste, krótkie teksty; pisać proste, krótkie zdania; przepisywać, pisać z pamięci; dbać o estetykę i poprawność graficzną pisma (przestrzegać zasad kaligrafii); posługiwać się ze zrozumieniem określe niami: wyraz, głoska, litera, sylaba, zdanie, a także interesować się książką i czytaniem; słuchać w skupieniu czytanych utworów (np. baśni, opowiadań, wierszy) i w miarę swoich możliwości czytać lektury wskazane przez nauczy ciela. Uczeń kończący trzecią klasę powinien umieć czytać i rozumieć teks ty przeznaczone dla dzieci w pierwszym etapie edukacyjnym oraz wyciągać z nich wnioski, wyszukiwać w tekście potrzebne informacje i w miarę moż liwości korzystać ze słowników i encyklopedii przeznaczonych dla dzieci w pierwszym etapie edukacyjnym oraz znać i korzystać z form użytkowych takich jak: życzenia, zaproszenie, zawiadomienie, list, notatka do kroniki. W zakresie analizy i interpretacji tekstów kultury wskazuje się, że uczeń powinien: przejawiać wrażliwość estetyczną, rozszerzać zasób słownictwa poprzez kontakt z dziełami literackimi, umieć zaznaczyć wybrane fragmen ty, określić czas i miejsce akcji czy wskazać głównych bohaterów. Powinien umieć czytać teksty i recytować wiersze z uwzględnieniem interpunkcji i intonacji. W obrębie postaw powinien mieć potrzebę kontaktu z literaturą i sztuką dla dzieci; czytać wybrane książki i wypowiadać się na ich temat. Czelakowska (2009), omawiając cele wczesnoszkolnego nauczania oraz spo soby planowania i organizacji zajęć, podkreśla, że do osiągnięcia sukcesu dziecka konieczna jest adekwatna pomoc ze strony nauczyciela, który po przez zindywidualizowane podejście powinien wspierać i pomagać uczniom mającym trudności w opanowaniu danych umiejętności, a także powinien stymulować tych, którzy z łatwością je nabywają.
Przyjrzyjmy się, jak te wskazania zawarte w podstawie programowej są realizowane w szkołach. Krytyczne studium sytuacji przedstawiły
Klus--Stańska i Nowicka (2005). Autorki, zadając pytanie: „Czy szkoła rzeczy wiście uczy czytać?”, formułują wypowiedź negatywną. Na podstawie licz nych obserwacji twierdzą, że polska szkoła słabo uczy czytania i nie kształci postaw czytelniczych. Zdarza się też nierzadko, że szkoła oducza uczniów czytania, jeśli przychodzą oni z tą umiejętnością do klasy pierwszej. Dzieci uczą się czytać „po szkolnemu” i często „po dwóch-trzech latach nauczania szkolnego przestają lubić książki i czytają tylko wtedy, kiedy muszą” (Klus- -Stańska, Nowicka 2005:12). Autorki zwracają także uwagę na to, że w szko le dominuje techniczne podejście do czytania i nauczyciele koncentrują się bardziej na problemie, jak dziecko czyta, a mniej na tym, co czyta i po co. Wskazują, że uczniowie nie są przygotowywani do krytycznego czytania, bo częściej czytanie ze zrozumieniem ogranicza się do porządkowania zdarzeń, sprawdzania poziomu dosłownego rozumienia tekstów, układania planów do czytanki i drobiazgowych pytań do tekstu skoncentrowanych na pozio mie semantycznym. Często sami uczniowie nie potrafią wskazać celowości wykonywanych przez nich zadań i wykonują je, ponieważ takie wymagania stawia nauczyciel prowadzący. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest w re zultacie realne zagrożenie jednostek analfabetyzmem wtórnym oraz funk cjonalnym. Badaczki są zdania, że w modelu zintegrowanym uczniowie na szczęście mają więcej możliwości, aby czytać interesujące ich teksty, i mogą uniknąć schematycznego podejścia. Podkreślają, że w czytaniu nadrzędną rolę odgrywa aspekt krytyczno-twórczy, i postulują, aby odejść od systemu etapowego w nauce czytania, który może być „podstawową przyczyną zabu rzeń w zakresie opanowywania tej kompetencji przez dzieci” (Kłus-Stańska, Nowicka 2005:36). Autorki postulują, aby naukę czytania rozpoczynać właś nie od rozwijania aspektu krytyczno-twórczego, który potem ma szansę stać się czynnikiem napędowym czytania. Zachęcają nauczycieli do stymulowa nia własnej aktywności dziecka, do rozwijania jego ciekawości poznawczej i pobudzania myślenia krytycznego u najmłodszych uczniów.
Zaprezentowana w tym rozdziale problematyka nauczania języków ob cych w Polsce i w Europie kontekstualizuje wczesnoszkolne nauczanie ję zyka obcego realizowane w polskich szkołach. Sukces nauczania języków obcych, a szczególnie czytania w języku obcym, zależy w dużym stopniu od tych zewnętrznych uwarunkowań. Dlatego właśnie poznanie warunków, w jakich uczniowie uczą się języka, jest bardzo istotne dla konstruowania nowych propozycji dydaktycznych. Muszą one bowiem nie tylko czerpać z aktualnych badań naukowych i aktualnych tendencji metodologicznych, ale także brać pod uwagę kontekst uczenia się.
1 .4 . Podsumowanie
W 2009 roku podjęto ważną decyzję o obligatoryjnym nauczaniu języka ob cego w Polsce już w szkole podstawowej (inne kraje europejskie zrobiły to wcześniej). Język polski jest językiem o małym zasięgu, więc w obecnych czasach gospodarki o globalnym zasięgu znajomość języków obcych jest klu czowa. Uczenie się języka obcego w wieku wczesnoszkolnym jest podstawą dla późniejszych sukcesów w bardziej intensywnym uczeniu się. Warto za tem uczyć języka obcego w wieku wczesnoszkolnym; konieczne jest zwró cenie uwagi na kluczową umiejętność czytania. Obecnie jest ona niezbęd na nie tylko w języku pierwszym, ale także w drugim, bo nowe technologie komunikacyjne są na niej oparte - współcześnie jesteśmy przecież otoczeni przekazem pisanym. Tymczasem w okresie edukacji wczesnoszkolnej duży nacisk kładzie się na rozwijanie umiejętności czytania w J l , a mniejszy na czytanie w J2, co jest dużym błędem.