Diagnoza pedagogiczna i jej rodzaje. Różnorodność procesu poznawania

W obecnych czasach w znacznym stopniu podkreśla się interdyscyplinarny charakter nauk społeczych, tak jest także w wypadku pedagogiki i psychologii. Podejście to umożliwia obu naukom na korzystanie i tworzenie wielu wniosków, które nie tylko przenikają się nawzajeam ale w pewnych zakresach uzupełniają i pozwalają na tworzenie nowych implikacji (Skorny, 1974; Wysocka, Jarosz, 2006; Jastrząb 2009). Psychopedagogika cieszy się coraz większą popularnością w Stanach Zjednoczonych także w Polsce.

Współpraca pomiędzy pedagogiką i psychologią ma na celu połączenie wiedzy metodologicznej z wiedzą teoretyczną i jej zastosowanie w praktyce. Ma to ogromne znaczenie dla edukacji w polskich szkołach, gdyż prawidłowe rozpoznanie problemów dydaktyczno-wychowawczych wpływa na prawidłowe i właściwe zastosowanie odpowiednich działań. Dotyczy to także uczniów objętych specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ważne jest rozpoznanie pewnych odchyleń od normy, nie tylko w kierunku ujemnym (utrudniającym rozwój psychofizyczny dziecka) ale także w kierunku dodatnim – szczególne zdolności i uzdolnienia. Diagnoza w tym zakresie ma przede wszystkim za zadanie stworzenie warunków dla właściwego rozwoju posiadanych predyspozycji. Niektórzy badacze uważają, że: „podejmowanie czynności‖ związych z diagnozą przez pedagogów wynika ze specyfiki pedagogiki jako nauki wyjaśniająco-diagnostycznej i prakseologicznej oraz jej innowacyjnego charakteru‖ (Guzik-Tkacz, 2011 s.113). Pozostali utożsamiają pedagogikę jako naukę teoretyczno-praktyczną, przypisując jej tym samym metodologię charakterystyczną dla procesu diagnozowania (Muszyński, 2003; Kawula, 2001; Mizerek, 2002, 2009).

Postępowanie diagnostyczne wymaga określenia problemu, opisanie go oraz znalezienie sposobu rozwiązania. Dlatego właśnie problem jest jednym z kryteriów doboru i jednocześnie typologii diagnoz. w pedagogice możemy wyróżnić dwa typy diagnoz:

poznawczą oraz decyzyjną (Mazurkiewicz, 1995; Lisowska 2003; Guzik-Tkacz, 2011).

Pierwsza z nich, diagnoza poznawcza szuka odpowiedzi na podstawowe pytanie: „jak jest?‖. Za główny cel stawia sobie pełne rozpoznanie badanego stanu, opisywanie zjawisk, a także procesów. Isotne jest w diagnozie poznawczej sprawdzenie empiryczne (Feyerabend, 1979). Diagnoza poznawcza służy wzbogacaniu istniejącej już wiedzy teoretycznej o nowe fakty.

Druga, diagnoza dycyzyjna związana jest w dużej mierze z praktyczną działalnością pedagogiczną. Skupia swoją uwagę na konkretnych działaniach praktycznych. Zaliczyć do niej możemy czynności profilaktyczne, czy też korekcyjno-kompensacyjne, a także ratownicze. Związana jest także z projektowaniem oraz prognozowaniem pedagogicznym.

Odpowiada na pytania rozwiazujące pewne problemy, poprawiając tym samym sytuację, która może być o wiele lepsza. Czynności diagnostyczne skupiają się na ocenie końcowej (Bandura, 1977; Lepalczyk, 1987) w ten sposób badane są zgodności bądź niezgodności faktu z posiadaną teorią (Wysocka, 2007). Ma to istotne znaczenie dla trafności prowadzonych badań.

W diagnozowaniu możliwości rozwojowych ucznia oraz ocenie jego osiągnięć szkolnych możemy wyróżnić dwudzielną diagnozę: pozytywną oraz negatywną. Obie te diagnozy pociągają z sobą konieczność identyfikacji funkcjonowania uczniów w wielu aspektach (Obuchowska, 1997). Diagnoza negatywna oraz pozytywna wskazują na możliwości rozwojowe i osiągnięcia uczniów (Lisowska 2003; Wysocka, 2007). Są zatem potrzebne, a zarazem niezbędne w pracy nauczyciela-badacza. w edukacji szkolnej częściej nauczyciele wykorzystują diagnozę negatywną. Związana jest ona z trudnościami oraz opóźnieniami w rozwoju uczniów. Badacz-nauczyciel skupia się wówczas głównie na słabościach i stronie negatywnej badanego zjawiska (Wejner, 2012; Wysocka, 2013).

Najważniejszym jego zadaniem jest rozpoznanie i ustalenie przyczyn trudności i niepowodzeń. Ten rodzaj diadnozy jest dominujący w badaniach pedagogicznych. z tego też powodu, większość nauczycieli uczących w szkołach w pierwszej kolejności skupia swoja uwagę na uczniach wymagających pomocy, z zaburzeniami i trudnościami szkolnymi.

Łatwiej jest większości nauczycieli wyodrębnić słabe strony dziecka i zaprojektować działania naprawcze, o wiele trudniej odwołać się im do mocnych stron uczniów i pomocy w rozwijaniu ich. Mniej znaną, a więc i wykorzystywaną w kształceniu jest diagnoza pozytywn, czyli w której osoba koncentruje się na mocnych stronach ucznia, bądź badanego zjawiska. Podkreśla się w niej przede wszystkim pozytywne cechy rozwoju, lub funkcjonowania dziecka. Uwzględnione zostają w niej wówczas zainteresowania jak i potencjalne możliwości uczniów. Diagnoza pozytywna niewątpliwie przyczynia się do budowania pozytywnego obrazu uczniów. Nie jest diagnozą popularną, stosowaną w placówkach oświatowych., Posiada jednak ważne walory poznawcze. Pozwala między innymi na wyłonienie uczniów zdolnych i uzdolnionych, poprzez skupienie się na ich mocnych stronach oraz zainteresowaniach, które mogą wykraczać poza program realizowany w nauczaniu.

Wykorzystywanie w szkolnictwie na większą skalę diagnozy pozytywnej może mieć korzystny wpływ, zarówno dla uczniów z trudnościami i problemami jak i dla uczniów posiadających większy potencjał rozwojowy. Wyróżnieni, zauważeni oraz docenieni uczniowie zdolni, uzdolnieni, mogą być wsparciem dla swoich kolegów i koleżanek, bez wzbudania zazdrości oraz stwarzania podziałów społecznych.

Ze względu na zróżnicowanie zakresu badań można wyróżnić diagnozę: pełną, kompleksową lub fragmentaryczną. Pierwsza z nich, najbardziej złożona swoim zasięgiem obejmuje wszystkie sfery osoby badanej, bądź zjawiska, druga skupia uwagę badacza na wybranych elementach funkcjonowania osoby, trzecia natomiast najwęższa obejmuje jeden element funkcjonowania ucznia. w diagnozie pedagogicznej ważne jest dążenie to najszerszej formy diagnozy- diagnozy pełnej. Przedstawia się wtedy podany problem wielowymiarowo i wieloaspektowo (Grzegórzko, 2003).

W literaturze przedmiotu funkcjonują także inne rodzaje diagnoz. w obrębie wybranych subdyscyplin pedagogicznych wyróżniamy: diagnozę społeczną-służąca do rozpoznawania zagrożeń dla prawidłowego funkcjonowania jednostki (Kamiński, 1982;

Szczepański, 1997; Kawula, 1999, 2000; Guzik-Tkacz 2011), diagnozę resocjalizacyjną-jej zadaniem jest rozpoznawanie zachowań wskazujących na poważne trudności w relacjach z innymi. (Pytka, 1993), diagnozę szkolną czy normalizacyjną – w odniesieniu do pedagogiki specjalnej.

Ważna zatem wydaje się być znajomość zakresu znaczeniowego poszczególnych diagnoz, która umożliwia ich rozróżnienie i zaplanowanie właściwego dla swoich badań procesu badawczego.

2.1. Proces diagnozowania w pedagogice

Głównym zadaniem diagnozy pedagogicznej jest dotarcie do najlepszego rozwiązania badanego problemu poprzez określenie jej przyczyn, zakresu oraz zaprojektowania prognozy dalszego rozwoju. Dlatego też określa się ją jako odmianę poznania ukierunkowanego na jej praktyczną użyteczność. Czynności diagnostyczne mają służyć między innymi wyłonieniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (Górniewicz, 2000), do których zaliczają się uczniowie zdolni i uzdolnieni.

Efektem diagnozy pedagogicznej powinno być: ‖budowanie teorii, wykrywanie prawidłowości o charakterze uogólniającym, projektowanie pedagogiczne‖ (Guzik-Tkacz, s.121). Proces diagnozowania w pedagogice związany z działaniem praktycznym przedstawia poniższy schemat (Rysunek 6):

Rysunek 6. Proces diagnozowania w pedagogice

Źródło: Guzik-Tkacz 2011 s.121

Istotne z punktu widzenia diagnozy wydają się być strategie stosowane w obrębie problemu (Tabela 3). Bez względu jednak na przyjętą strategię, musi ona zawsze dostarczać informacji obiektywnych i dokładnie zweryfikowanych.

Tabela 3. Strategie stosowane w diagnozie pedagogicznej

Źródło: Guzik-Tkacz 2011, s.122

Powyższe schematy określają ogólną zasadę przeprowadzania diagnozy pedagogicznej. Nie dotyczą stricte zdolności i uzdolnień uczniów, aczkolwiek mogą być bardzo pomocne przy konstruowaniu typowego schematu wspomagającego opartego o aktualną wiedzę z zakresu psychologii oraz pedagogiki.