Diagnoza pedagogiczna zdolności i uzdolnień – zakresy znaczeniowe

Edukacja we współczesnej szkole musi ulegać ciągłym zmianom, które wiążą się z ulepszaniem, doskonaleniem, poprawą, modernizacją. Cele jakie wyznaczają owe zmiany są pozytywne, natomiast sam proces prowadzący do nowego, lepszego systemu bardzo często powoduje chaos i zaburza poczucie stabilizacji. Sytuacja ta dotyczy w szczególności osób, które z trudnością przyjmują nową wiedzę, nowe informacje, stawiają opór w odpowiedzi na jakiekolwiek zmiany- nawet te idące w dobrym kierunku. Ludzie ci nie potrafią zmieniać swoich pogladów wraz z nową wiedzą, gdyż każda „nowa myśl‖, tutaj ujęta jako idea, zawsze godzi w tradycję. Każdy nowy pomysł zawsze wywołuje wśród społeczeństwa sprzeciw, w szczególności wtedy gdy daleko odbiega od utrwalonej tradycji. Współcześnie autorzy nazywają to zjawisko „przeszkodą epistemologiczną‖ (Bachelard, 1938; Piaget; Fleck, Kuhn).

z tego też powodu przeobrażenia szkoły jako instytucji oraz poglądów ludzi w niej pracujących są powolne, mozolne i wiążą się z ich niechęcią, a każde próby reformy napotykają na ogromny opór oraz aktywny sprzeciw wobec nowych idei.

Rozpoznanie pedagogiczne XXI wieku, w odniesieniu do znajomości ogólnej ucznia przestało być wystarczające. Nastał czas indywidualizacji, wiedzy szczegółowej z zakresu nie tylko dydaktyki, ale taże płaszczyzny opiekuńczo-wychowawczej. Wiąże się to z kolei z wprowadzeniem terminu: „diagnoza zdolności i uzdolnień‖ uczniów do obszaru badań pedagogicznych. Badania te mają na celu przede wszystkim wspomaganie diagnozy i rozwoju uczniów zdolnych oraz uzdolnionych w kontekście powszechnej edukacji.

1.1. Diagnoza- ujęcie ogólne

Diagnoza oraz diagnozowanie są terminami rozpowszechnionymi i znanymi w środowisku społecznym. Bardzo często kojarzonymi z medycyną (E.Mazurkiewicz, 1987;;

B.Skałbania, 2011; M.Guziuk-Tkacz, 2003). w tym znaczeniu określenie to oznacza dostrzeżenie stanu zdrowia pacjenta na podstawie dostarczonych informacji oraz badania chorego (E. Sobol, 1995). Sam termin „diagnoza‖ pochodzi z języka greckiego gdzie oznaczał: rozpoznanie, rozróżnienie. Idea diagnozowania pozwala na ustalenie stanu zdrowia pacjenta w momencie choroby, następnie ustalenie działań pomocowych oraz kierunku leczenia. Zawężanie jednak tej definicji do nauk medycznych nie pozwoliłoby na głębsze jej zrozumienie.Warto więc zauważyć, że poza środowisiem medycznym sformuowanie to jest stosowane także w innych dziedzinach wiedzy: psychologii, soscjologii, filozofii, czy

pedagogice. Wobec tego potrzebne jest znacznie szersze ujęcie pojęcia „diagnoza‖, która stanowi: „każdy proces, w wyniku którego uzyskuje się nowe informacje o rzeczywistości lub jej fragmentach będących przedmiotem poznania.‖ (L.Pytka, 1986 s.18).

Z etymologicznej strony wyrażenie „diagnoza‖ ma na celu rozstrzygnięcie, czy świat otaczający może zostać poznany i jakie narzędzia muszą zostać zastosowane, aby badanie diagnostyczne było profesjonalne. Podobnego znaczenia nabiera diagnoza w ujęciu psychologicznym, łączy się ściśle z pomiarem, ukazując tym samym ilościowy aspekt badań, mających na celu dookreślenie zjawisk psychologicznych. Poprzez szereg lat diagnostyka psychologiczna rozwijała się dość prężnie, co ma swoje przełożenie na ilości oraz jakości powstałych narzędzi badawczych. Diagnoza w psychologii to swoisty proces poznania człowieka, stanowi zespół czynności służący zebraniu najważniejszych informacji oraz ich interpretacji w kategoriach psychologicznych (M.Guziuk-Tkacz, 2011).

Diagnozowanie było przedmiotem zainteresowań początkowo badaczy nauk przyrodniczych, a dopiero później zostało przeniesione także na grunt nauk społecznych. Po raz pierwszy zostało wprowadzone przez M.E.Richmond (1861–1928). Autorka przeniosła zasady diagnozy medyczno-psychiatrycznej i psychologicznej na grunt pracy socjalnej (M.Guzik-Tkacz, 2003, 2011). Diagnoza w wielu wypadkach łączy się więc z „rozpoznawaniem‖, „poszukiwaniem‖ oraz „wyjaśnianiem‖ (B.Kaja, 1987; W.Paluchowski, 2001). Te podstawowe synonimy przybliżają jasność, celowość rozumienia znaczenia terminu tak ważne terminu jakim jest diagnoza.

Badania diagnostyczne, które obecnie są wykorzystywane w naukach empirycznych przyjmują formę badań heurystycznych lub weryfikacyjnych. Pierwsze zajmują się odkrywaniem zjawisk, przy jednoczesnym ustalaniu ich genezy, drugie mają za zadanie sprawdzić postawioną hipotezę.

Istotne także stało się wprowadzenie terminu diagnozy do nauk pedagogicznych.

Okazało się niezwykle skuteczne i dało możliwości badań z różnych obszarów funkcjonowania człowieka, uwzględniając wiele zmiennych,oraz różną drogę do ich odkrycia, także dla nauczycieli.

1.2. Diagnoza zdolności i uzdolnień przez nauczycieli

Zainteresowania diagnostyczne prezentowane w literaturze pedagogicznej, koncentrują się przede wszystkim na aspekcie wychowawczym, a także na poznaniu skuteczności uczenia się. Czynniki zewnętrzne, które oprócz zadatków wewnętrzych odgrywają istotną rolę w wychowaniu stały się obszarem zainteresowań pedagogów diagnozą elementów środowiska (Mazurkiewicz 1974; Lepalczyk, 1987). Badania środowiske dla

potrzeb działalności pedagogicznej mieściło się w szerokim spektrum badań diagnozy pedagogicznej.

Sam proces diagnozowania jest czynnścią złożoną, składa się z wielu elementów:

spostrzegania, myślenia oraz wnioskowania (Mazurkiewicz, 1987; Paluchowski, 1995;2001;

Guzik-Tkacz, 2003; Skałbania, 2011). Przedstawiona w ten sposób procedura diagnostyczna obejmuje diagnozowanie w szerokim zaresie.

Prekursorką diagnozowania pedagogicznego była wspomnianu już Mary Richmond (Dhooper, Moore 2000). Autorka stworzyła istotną jej ideę, według której, to właśnie zrozumienie ludzkiej indywidualności i sytuacji, w której egzystuje powinno bazować na właściwym rozpoznaniu. (Guziuk-Tkacz, 2011). Następcy Mary Richmond, głoszący także potrzebę diagnozowania pedagogicznego rozpatrywali je, zarówno w szerokim kontekście- jako spektrum całościowe, dotyczące środowiska, rozwoju, stawiania hipotez, wyjaśniania (Radlińska; 1935; Korczak, 1957), jak i wąskim- analizującym tylko indywidualne przypadki bez próby wgłębienia się w całość funkcjonowania jednostki w otoczeniu (Gajewska, 2009;

Kelm, 2000). Wielu autorów głosi, iż zastosowanie diagnozy daje wielostronne możliwości rozwojowe subdyscyplin pedagogicznych. Teza ta została wykorzystana m.in. w edukacji, gdzie została opisana w dziełach znanych myślicieli takich jak: A.Brzezińska, E.Jarosz, W.Małecki, B.Niemierko, M.Łobocki, W.Okoń, S.Palka. Problematyka diagnozy w pedagogice łączy się ściśle ze specyfiką jej jako nauki. Aby móc zatem zaprojektować czynności dydaktyczno-wychowawcze należy przede wszystkim prawidłowo rozpoznać sytuację (problem) danego ucznia. Dlatego też diagnoza w ujęciu pedagogicznym stanowi poznanie naukowe ukierunkowane w dużej mierze na jego użyteczność praktyczną. z tego też powodu posiada wysoką wartość naukową, ponieważ właściwie zaprojektowana i przeprowadzona diagnoza jest istotna dla całej procedury badawczej (Kotarbiński, 1961).

Materiał, który jest uzyskany w trakcie badań diagnostycznych jest bowiem swoistą bazą wyjaśniania naukowego, przy jednoczesnym porównywaniu, możliwości prognozowania oraz zmieniania sytuacji dydaktyczno-wychowawczych. Tym samym wzbogaca zarówno teorię jak i służy praktyce pedagogicznej.

Najważniejsze w procesie diagnozowania jest jej rzetelość, trafność oraz obiektywizm.

Bez prawidłowego rozpoznania nauczyciele nie są w stanie wspomagać uczniów zdolnych w ich wyjątkowości i właściwie pokierować procesami rozwojowymi. z tym z kolei wiążą się liczne trudności oraz ograniczenia. Nauczycielom nadal brakuje elementarnej wiedzy z zakresu pojmowania zdolności i uzdolnień, jak i również z zakresu funkcjonowania takich uczniów (Magda-Adamowicz, 2009; Limont, 2005, 2010; Dyrda, 2012; Gruszczyk-Kolczyńska, 2012; Jabłonowska, 2013). w związku z tym bardzo często kierują się własną

intuicją (Cieślikowska, Limont, 2010). Znaczna część nauczycieli za uczniów zdolnych uważa tych co: uzyskują wysokie oceny szkolne, biorą udział w konkursach i olimpiadach, są aktywni na zajęciach i cechują się wzorowym zachowaniem (Panek, 2000; Bieluga, 2003;

Giza, 2006; Hłobił, 2010). Nauczyciele, którzy interesują się uczniami zdolnymi bardzo często koncentrują się na ich poznawczej sferze funkcjonowania. Otaczają ich opieką ale rozwijają głównie możliwość przyswajania znacznej wiedzy encyklopedycznej- przygotowując do olimpiad.

W Polsce szereg badań prowadzonych nad ukrytymi (potocznymi) teoriami zdolności (Popek, 2004;Pfal-Struzik, 2006;Karwowski, 2008; Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska, 2013) ukazały, że nauczyciele posługują się w pracy dydaktyczno-wychowaczej wiedzą stereotypową, opartą częstą na swoim doświadczeniu. Z powyższych analiz wynika, że poziom faktycznej wiedzy na temat natury zdolności i uzdolnień jest nadal niewielki. Braki te dotyczą nie tylko sposobu właściwego rozpoznawania zdolności i uzdolnień, ale także wiedzy na temat specyficznego ich rozwoju i potrzeb odmiennych od uczniów pozostałych.

Ponadto, nauczyciele nie mają dostępu do narzędzi ułatwiających idenyfikację uczniów zdolnych. Brak jest zatem identyfikacji prowadzonej w sposób świadomy oraz systematyczny. Jeżeli w szkole prowadzona jest diagnoza uczniów, dotyczy ona przede wszystkim zachowań negatywnych, problemowych. Co więcej, obecnie większa część narzędzi diagnozujących uzdolnienia przeznaczona jest dla psychologów. Nauczyciele nie dysponują zbyt wieloma technikami i narzędziami, które pozwoliłyby na trafne rozpoznawanie zdolności i uzdolnień. Działania w tym kierunku są, mimo zmiany przepisów legistacjnych, są działaniami wstępnymi. Zróżnicowanie definicji i teorii zdolności sprawia, że bez osób wspomagających, koordynujących, nauczyciele czują się niekompetnymi w tej dziedzinie. Wielu z nich skupia swoją uwagę na uczniach problemowych, których łatwiej jest im rozpoznać i zaplanować działania wspierające.

Co więcej, brak systematycznych działań w kierunku uczniów zdolnych oraz uzdolnionych sprawia, że nauczyciele nie są w stanie wyodrębnić uczniów, którzy z różnych przyczyn nie ujawniają swojego potencjału. W literaturze przedmiotu nie ma jednolitości co do rozumienia pojęcia „uczeń zdolny‖, z powodu dużej dowolności, nauczyciele nie angażują się w głębsze analizy, wybierając model, który intuicyjnie im odpowiada. Prowadzi to nie jednokrotnie do zrównania uzdolnień z zainteresowaniami, czy umiejętnościami uczniów (Cieślikowska, 2013). Dodatkową istotną kwestią jest to, że bardzo często brak jest istotnego podziału między dziećmi przeciętnymi, zdolnymi a uzdolnionymi, co może nauczycielom nastręczać dodatkowych trudności w rozpoznawaniu uczniów.

Brak zatem wiedzy, kompetencji a także stosowanie wielu, wątpliwych jakościowo metod uniemożliwia rzetelną oraz trafną ocenę zdolności i uzdolnień uczniów (Limont, 2010).