Diagnoza w szkołach jako element procesu podejmowania decyzji o działaniach

Dyrektorzy placówek, które realizowały PR, byli co do zasady zgodni w swoich wypowiedziach dotyczących przeprowadzonej diagnozy potrzeb szkoły na potrzeby realizowanego PR. Odsetki odpowiedzi dyrektorów gimnazjów i liceów były zbliżone (46% dla gimnazjum i 44% dla LO), natomiast w przypadku respondentów wypowiadających się w imieniu szkół podstawowych, ponad połowa (52%) deklarowała, że diagnoza została przeprowadzona właśnie w tym konkretnym celu.

W części szkół diagnoza potrzeb była przeprowadzona jednak na potrzeby kilkuletnich planów rozwoju szkoły (stanowiła odrębną część dokumentacji szkoły), nie zaś wyłącznie na potrzeby projektu. Odsetki odpowiedzi dyrektorów liceów i gimnazjów nie różniły się znacząco w badanym aspekcie i oscylowały wokoło jednej trzeciej (35% LO i 32% GMN). Nieco niżej ocenili ten aspekt dyrektorzy szkół podstawowych – 28%.

127 Wykres 23 Odpowiedzi respondentów na pytanie „Czy w celu przygotowania PR realizowanego w ramach Poddziałania 9.1.2. opracowali Państwo szczegółową diagnozę potrzeb szkoły?

Źródło: badanie CATI/CAWI. Podstawa procentowania: dyrektorzy szkół i metryczki programów rozwojowych, w których zrealizowano programy rozwojowe w latach 2010-2013.

Proces diagnozy związanej z przygotowaniem programu rozwojowego był częściowo odrębny od działań polegających na wykazaniu spełniania wymagań konkursu. Właściwe diagnozy znajdowały odzwierciedlenie we wnioskach o dofinansowanie, np. na podstawie analizy wyników w nauce wykazywano liczbę uczniów potrzebujących danego rodzaju wsparcia. Jednak sam proces diagnozy w szkołach był bardziej wielowątkowy i mniej systematyczny niż wynikałoby to z wniosków o dofinansowanie.

Można wymienić szereg źródeł wykorzystywanych przez osoby podejmujące decyzje. Zdarzały się przypadki, w których było jasne, że w szkole najpierw przeanalizowano źródła, a dopiero na tej podstawie podjęto decyzje o kształcie projektu, w pełni zgodnie z logiką opracowania projektów. Rzadki przykład wykazujący dobre zrozumienie procesu polegającego na identyfikacji problemów i potrzeb (przeprowadzonej popularną metodą, tj. poprzez dyskusję w gronie nauczycieli) opisał jeden z nauczycieli: 6% 15% 28% 52% 0% 100% Nie wiem Nie, skorzystaliśmy z wcześniej opracowanej diagnozy, przygotowanej na potrzeby innej dokumentacji szkolnej Nie, skorzystaliśmy z wcześniej opracowanej diagnozy, przygotowanej na potrzeby wieloletniego programu

rozwoju szkoły

Tak, specjalnie na potrzeby programu rozwojowego

SP (n=1089) 4% 18% 32% 46% 0% 100% GMN (n=762) 9% 13% 35% 44% 0% 100% LO (n=250)

128

Diagnoza polegała na tym, żebyśmy my odpowiedzieli sobie na pytanie jakie w tej chwili, na co mają zapotrzebowanie, jakie mają problemy, z czym mają problemy, czy mają problemy z nauką takich przedmiotów, czy takich przedmiotów, czy mają problemy z odnalezieniem się w pracy w grupie, czy mają problemy z prezentacją, autoprezentacją. I to wszystko jakby badaliśmy w tej diagnozie [IDI_EW__CS_5063]. To nie było tak, że myśmy sobie same to wymyśliły, tylko rozmawialiśmy o tym co warto by było zrobić i wymyśliliśmy tak, że te wspierające, typu właśnie z psychologiem, skutecznego uczenia się, będą na samym początku, po to żeby właśnie dać im narzędzie i zmotywować. I potem stopniowo te następne. [IDI_KP__CS_5063]

Jak jednak wynika z wypowiedzi innych nauczycieli, diagnoza była w tej szkole postrzegana także jako zgłoszenie pomysłów na zajęcia, które nauczyciel chciałby przeprowadzić i jako zgłoszenie zapotrzebowania na zakup pomocy dydaktycznych.

Przedstawiciele badanych szkół wymieniali czynniki, na podstawie których podjęli decyzję o działaniach, w tym wykorzystane źródła, takie jak wyniki egzaminów, oceny wystawiane uczniom, opinie nauczycieli o istniejących potrzebach, oczekiwania uczniów i rodziców, natomiast rzadko opisywali diagnozę systematycznie - w sposób, który pozwoliłby odtworzyć proces jej przeprowadzenia.

Ostrożnie można wnioskować, że w szkołach, które samodzielnie opracowały projekty lub współpracowały w ich przygotowaniu, proces przygotowania obejmował następujące podstawowe elementy, przy czym ich kolejność nie była stała i nie w każdym przypadku one występowały:

 przeprowadzenie wstępnej rozmowy w gronie nauczycieli, podjęcie decyzji o przygotowaniu projektu lub udziale w projekcie;

 analiza wymagań dokumentacji konkursowej lub możliwości stworzonych przez beneficjenta;

 wybór nauczycieli, którzy będą uczestniczyć w przygotowaniu wkładu do projektu

o w przypadku szkół piszących projekty wybór, podstawowego zespołu autorów (np. wiodącym autorem zostawał z własnej woli dyrektor, lub wyznaczeni przez niego nauczyciele, lub nauczyciel, który wyszedł z inicjatywą napisania wniosku);

o wybór nauczycieli, którzy dadzą wkład do projektu i będą go realizować – nauczycieli wybierano stosowanie podjętej decyzji o przedmiotach, z których będą prowadzone zajęcia, lub na podstawie zainteresowania nauczycieli projektem;

 dyskusja w szerokim lub wąskim gronie nauczycieli o dostrzeganych potrzebach i proponowanych działaniach (z uwzględnieniem zakupu wyposażenia);

 w przypadku projektów opracowywanych wspólnie, dyskusje z projektodawcą;

 analiza wyników w nauce, w tym wykorzystanie wyników analiz przeprowadzanych regularnie (zwłaszcza wyników egzaminów); w części szkół także analiza testów oraz cząstkowych i/lub rocznych ocen u konkretnych uczniów na etapie przygotowanie projektu (w innych szkołach tę analizę przeprowadzono na etapie rekrutacji);

 w części szkół rozpoznanie oczekiwań uczniów poprzez ankiety i/lub rozmowy;

 w części szkół refleksja nad wcześniej zgłaszanymi oczekiwaniami rodziców (rzadziej badanie oczekiwań rodziców) czy wynikami ewaluacji wewnętrznej;

 w części szkół opracowanie wkładu do projektu (udział w dyskusjach, opis zajęć, program zajęć) przez większą grupę nauczycieli, nie tylko przez wiodących autorów;

 analiza możliwości szkoły, w tym zainteresowania nauczycieli prowadzeniem określonych zajęć i dopasowanie proponowanych zajęć do siatki zajęć już prowadzonych;

129

 scalenie potrzeb i propozycji zgłaszanych przez nauczycieli (i częściowo – zgłaszanych przez uczniów), podjęcie decyzji o kształcie projektu przez wiodącego autora lub w efekcie dyskusji w gronie nauczycieli (w projektach przygotowywanych wspólnie – scalenie propozycji zgłaszanych przez szkoły i podjęcie decyzji przez beneficjenta we współpracy z przedstawicielami szkół).

W szkołach, które miały wpływ na kształt projektów (przygotowywały je samodzielnie lub we współpracy lub tylko mogły uszczegółowić proponowane działania) zazwyczaj przeprowadzono diagnozy potrzeb. Diagnozy te były prowadzone różnymi metodami i były w różnym stopniu rozbudowane.

Sposób przeprowadzenia diagnozy wydaje się zależeć od przekonań nauczycieli o tym, jak powinien być kształtowany projekt, jakiego rodzaju ogólne potrzeby występują (np. czy dotyczą nauki przedmiotów, czy poza nią wykraczają), na ile są one ważne, oraz kto może o tym decydować. Tego rodzaju przekonania wśród pracowników organów prowadzących decydowały o tym, na ile szkoły mogły tworzyć projekty, a przekonania nauczycieli w szkołach – o ewentualnym włączeniu do diagnozy uczniów i rodziców. Można mówić o wstępnym, ukrytym etapie diagnozy, tj. kierowania się przez twórców projektów ich wiedzą i przekonaniami o istniejących potrzebach, które kształtowały ich podejście do przeprowadzenia działań diagnostycznych związanych z przygotowaniem projektu. W szkołach wiedza nauczycieli, pochodząca z wcześniejszych obserwacji, doświadczenia, analiz i dyskusji, spleciona z ich przekonaniami, mogła przekładać się na decyzję, że dalsza diagnoza jest zbędna (wówczas przechodzono bezpośrednio do planowania działań) lub była podstawą do wyboru metod i przeprowadzenia diagnozy. W tych szkołach, które miały możliwość kształtowania projektów, zazwyczaj przeprowadzono działania diagnostyczne, nawet jeżeli kierowano się także uprzednią wiedzą i przekonaniami.

Najbardziej złożony był proces diagnozy w tych szkołach, w których do opracowania współtworzenia projektu dopuszczono szerokie grono interesariuszy, tj.:

1) w związku z decyzją organu prowadzącego nauczyciele mogli tworzyć projekt samodzielnie lub wnosić znaczący wkład do projektu tworzonego we współpracy, oraz 2) w szkole uznano za właściwe uwzględnienie nie tylko propozycji nauczycieli, lecz także

potrzeb i oczekiwań zgłaszanych przez uczniów (i w niektórych przypadkach przez rodziców).

Kluczowymi osobami mającymi wpływ na kształt projektów w na poziomie szkół byli nauczyciele, a główną metodą diagnozy dyskusja w zespole o dostrzeganych przez nich potrzebach. Natomiast w różnym stopniu uwzględniano zdanie uczniów i rodziców, zależnie od przekonania nauczycieli o słuszności takiego postępowania i od oceny możliwości zaspokojenia zgłaszanych oczekiwań.

Poniżej opisano kilka przykładów opracowania projektów ukształtowanych głównie według przekonań nauczycieli. W jednym z liceów nauczyciele uznali, że najważniejszą potrzebą było przygotowanie uczniów do matury (co jest typowe dla liceów), zwłaszcza do matury z matematyki, która miała stać się przedmiotem obowiązkowym, a także z innych przedmiotów z uwagi na istniejące profile klas. Nie prowadzono dodatkowej analizy wyników w nauce, ponieważ były one regularnie analizowane i dobrze znane nauczycielom. Wiedza ta stanowiła podstawę do wyboru przedmiotów, z których odbyły się zajęcia wyrównawcze i dodatkowe.

130

Ponadto uzupełniającym źródłem były ankiety prowadzone wśród uczniów, uwzględnione w takim zakresie, w jakim nauczyciele uznali to za właściwe.

W szkole (…) co roku odbywa się analiza wyników egzaminów zewnętrznych. To (…) jest potrzebne żeby osiągnąć te cele, które są założone w koncepcji pracy szkoły. (…) To był jeszcze czas, kiedy matematyka miała wracać jako egzamin maturalny. Więc ta, ta zapaść taka matematyczna była dosyć ogromna. (…) jeszcze (…) były klasy z rozszerzoną biologią, chemią, klasa matematyczno-fizyczna, no i wszędzie te, te umiejętności językowe. I stąd akurat te przedmioty wyszły bardzo ładnie. Znaczy były widoczne, że jest, że wynik mógłby być wyższy. [IDI_Dyr_CS_379]

Wiadomo także, że w tej szkole korzystano z badania ankietowego, ale nie wydaje się ono istotne dla kształtu projektu. Podobne podejście przyjęto w jednym z gimnazjów, które samodzielnie tworzyło projekt. Wykorzystano szereg źródeł, w tym opinie nauczycieli, uczniów o rodziców. Decydujące było jednak zdanie nauczycieli, którzy mieli swoje przekonanie o potrzebach przed przystąpieniem do badań.

Dyrektor przychodził i mówił, że no jest taka możliwość prawda przystąpienia do takiego projektu, co my na ten temat sądzimy, żeby prawda zdiagnozować co by ewentualnie, jakie zajęcia, na co zwrócić uwagę. No i oczywiście znamy to środowisko, znamy szkołę i wiedzieliśmy jakie są potrzeby prawda, że, że przede wszystkim chodziło nam tutaj o to podniesienie jakości wyników prawda. [IDI_KP_CS_9096]

W tej samej szkole dyrektor opisał kompleksową diagnozę, a w innym miejscu podkreślał, że diagnoza była właściwie bez znaczenia, ponieważ podstawą była posiadana już przez nauczycieli wiedza. Zróżnicowane i pozornie sprzeczne informacje o diagnozie w tym przypadku obszernie ilustrują rolę uprzedniej wiedzy i przekonań i systematycznych analiz. Dyrektor potwierdził przeprowadzenie rozmów wśród nauczycieli i podał obszerne informacje o pozostałych metodach, w tym o przeprowadzeniu analizy wyników w nauce i o ankietowaniu uczniów.

No, obserwacje, rozmowy, wywiady, ankiety. Analiza danych czyli analiza sprawdzianu, egzaminu po trzeciej klasie, OBUT i OPERON również. Analiza wyników, klasyfikacja, analiza frekwencji, prawda? [IDI_Dyr_CS_9096] Analizy wyników w nauce są w tej szkole, podobnie jak w innych szkołach prowadzone regularnie, a wiedza z nich pochodząca, jak i wiedza z bieżących obserwacji i z ewaluacji wewnętrznej jest dostępna nauczycielom, z czym wiąże się przekonanie o braku potrzeby prowadzenia dodatkowych diagnoz. W efekcie - chociaż przeprowadzono badanie oczekiwań wśród uczniów - to znaczenie wyników było minimalne.

No braliśmy zdanie uczniów i opinie uczniów, bo oni jak mówię chcieli tych zajęć, mówię takich troszkę luźniejszych, że tak powiem. Ale to niestety nie zostało uwzględnione. Natomiast już nauczyciele układając programy, indywidualnie na dane zajęcia brali pod uwagę również sugestie uczniów. Ale nie mogą być one kluczowe, bo my w projekcie mamy wypracować pewne wskaźniki, prawda? [IDI_Dyr_CS_9096]

W tej szkole działania w projekcie obejmowały zajęcia wyrównawcze i specjalistyczne, zajęcia pozalekcyjne z przedmiotów szkolnych (matematyczne, przyrodnicze, informatyczne, językowe) oraz poradnictwo zawodowe i psychologiczne. Podobne podejście do propozycji uczniów przyjęto w innej szkole:

131 Ta diagnoza pozwoliła… chociaż była też grupa uczniów, która chciała aby zajęcia z przedmiotów humanistycznych. Grupa mała, nieduża (…). Ale to już fizycznie nie było możliwością. (...) Tak, na tę chwilę nie widzieliśmy potrzeby. Braliśmy to co jest bardziej w danej chwili dla szkoły potrzebne. [IDI_Dyr_CS_2734]. Szczególnie w małych szkołach nauczyciele podkreślali swoją wiedzę o uczniach i opisywali proces diagnozy opartej na już posiadanych informacjach. Niemniej jednak o ile szkoła sama tworzyła projekt, to rzadko robiła to bez konsultacji z uczniami czy rodzicami.

Tak naprawdę to konsultacje w zespołach nauczycieli, bo tak, jak mówiłam u nas uczeń (…) nie jest anonimowy. My znamy wszystkich uczniów i tak naprawdę o każdym możemy z oddzielna dużo powiedzieć. A nauczyciele pracujący w zespołach takich klasowych, kiedy się spotkali no to właściwie to nie było problemu, żeby zdiagnozować ucznia jakie on ma potrzeby, ewentualnie co mu dodatkowo można zaproponować, żeby rozwijał swoje uzdolnienia. [IDI_EW_CS_3872] Jeszcze rola wychowawców, bo wychowawcy też znając klasę (…) mają obraz taki całościowy ucznia. [IDI_FGI_CS_3872]

Przeciwne podejście, zastosowane w niektórych szkołach, ale mało popularne, polegało na przyjęciu za punkt wyjścia oczekiwań zgłaszanych przez uczniów, przy uwzględnieniu także opinii nauczycieli. Tak było w jednym z liceów:

Może taką najważniejszą grupą byli uczniowie. I ich pytaliśmy, co chcieliby robić, jakie zajęcia chcieliby mieć przeprowadzone, jakie mają potrzeby. No i to się przekładało na to, co w projekcie ujęliśmy. Ale też zasięgaliśmy opinii rodziców. No i oczywiście nauczyciele, bo czasami jest tak, że uczniowie czegoś chcą, na przykład nauki języka chińskiego, a niekoniecznie jesteśmy w stanie temu sprostać [IDI_KP_CS_2960] (…) potrzeby uczniów potraktowaliśmy bardzo podmiotowo, powiedziałabym. Były to rozmowy najczęściej w formie wywiadu. Były też pisemne może jakieś, to już nie pamiętam szczegółów ankiety, ale najczęściej właśnie rozmawialiśmy z naszymi uczniami, czego potrzebują. Z nauczycielami również rozmawialiśmy, co chcieliby rozwinąć, czego brakuje, jakie są niedomagania szkoły i to wyszło po prostu bardzo pięknie na różnych płaszczyznach w jeden, wielki program rozwojowy. [IDI_Dyr_CS_2960]

Innym przypadkiem, w którym kształt projektu znacząco wynikał z oczekiwań zgłoszonych przez uczniów było jedno z gimnazjów, w którym oprócz analizy wyników w nauce i rozmowy w gronie nauczycieli o dostrzeganych potrzebach przeprowadzono badanie ankietowe wśród uczniów i przewidziano m.in. zajęcia spośród tych, które zaproponowali uczniowie, starając się odpowiedzieć na ich zainteresowania. Obraz znaczenia rozpoznania oczekiwań uczniów nie jest w tym przypadku jednoznaczny – podczas gdy dyrektor kładł nacisk na rozpoznanie potrzeb przez nauczycieli, koordynator projektu podkreślał dopasowanie go do zgłoszonych oczekiwań.

Później jak mieliśmy (…) już ankietę, jakich zajęć się młodzież spodziewa, to wtedy było spotkanie z nauczycielami do tych zajęć mniej więcej, gdzie uczniowie nam wskazali. I wtedy poprosiliśmy nauczycieli, żeby to oni określili jaki jest ich cel, jeśli chodzi o rozwijanie takich czy wprowadzanie w przyszłości takich zajęć, jakie pomoce dydaktyczne by były im tu niezbędne do realizacji, żeby to było coś, co rzeczywiście spodoba się młodzieży, rodzicom i nauczycielom. [IDI_KP_CS_742]. Spotykali się nauczyciele i rozmawiali, jaka jest potrzeba, jakich zajęć, w której dziedzinie można dzieciom pomóc, a w której można rozwinąć ich zainteresowania. [IDI_Dyr_CS_742]

132

W tym projekcie realizowano szereg zajęć, w tym wyrównawcze, specjalistyczne, pozalekcyjne z przedmiotów egzaminacyjnych i pozalekcyjne rozwijające zainteresowania pozaprzedmiotowe (np. teatralne, taneczne, plastyczne, kulinarne, europejskie), jak również zapewniono pomoc psychologiczno-pedagogiczna dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Tematyka projektu jest więc spójna z informacjami o diagnozie, wydaje się odzwierciedlać zarówno potrzeby dostrzegane przez nauczycieli, jak i zainteresowania uczniów.

W przypadku szkół, które miały duży wpływ na kształt projektów, najbardziej typowe było opracowanie ich na podstawie zarówno rozpoznania dokonanego przez nauczycieli (w tym ich potocznych obserwacji i przekonań oraz przeprowadzonych przez nich analiz), jak i badania oczekiwań uczniów i/lub rodziców, przy czym decydujący głos mieli nauczyciele.

Była robiona taka diagnoza w postaci ankiety i uczniowie tam wpisywali swoje pragnienia, co chcieliby, żeby było prowadzone w szkole, jakie koła zainteresowań, jakie zajęcia wyrównawcze, jakie zajęcia dodatkowe. No i na podstawie tej informacji tworzyliśmy konkretne już zapisy we wniosku. [IDI_Dyr_CS_5226]. To nauczyciel wie konkretnie każdy co potrzebuje i mógł dopasować no swój program do możliwości grupy. No ale ankieta też była przeprowadzona. Ankieta to była na przykład wśród uczniów czego oni potrzebują. Ja potem patrzyłem, czy to co nauczyciel mówi, to jest to samo co uczeń oczekuje. Chociaż nauczyciel miał tak jakby ważniejszy głos, no bo uczeń nie zawsze wie co mu jest potrzebne, żeby nie wiem maturę na przykład zdać. [IDI_KP_CS_5226] Na pewno żeśmy przeglądali dokumentację uczniów, czyli z poradni orzeczenia (…) No i indywidualne rozmowy z dziećmi, z rodzicami czy opiekunami. [FGI_CS_5226]

Dla szkół podstawowych charakterystyczne jest opracowanie bogatej oferty zajęć, w tym zajęć wyrównawczych, a także zajęć rozwijających zainteresowania, niezwiązanych z przedmiotami szkolnymi, wybranych na podstawie pomysłów nauczycieli. W wielu szkołach podstawowych przywiązywano też wagę do rozpoznania oczekiwań rodziców, a także badano w ankietach lub rozmowach zainteresowania uczniów.

Były z nami rozmowy, z nauczycielami (…) Jak my to widzimy, co możemy, jakie zajęcia chcemy, co chcemy robić, to było konsultowane z organem prowadzącym (…) My zrobiliśmy to na podstawie wyników nauczania i osiągnięć tych uczniów [IDI_Dyr_CS_5199]

Ankiety i rozmowy indywidualne. [IDI_FGI_CS_5199]

Poniżej opisano przykłady dobrych praktyk opracowania programów rozwojowych. Obydwa pochodzą z projektów opracowanych przez nauczycieli dla jednej szkoły, ponieważ to w tego typu projektach przeprowadzano najbardziej rozbudowane diagnozy.

133 Społeczne Liceum Ogólnokształcące

Jest to małe, elitarne liceum prowadzone przez Społeczne Towarzystwo Oświatowe. Według nauczycieli do mocnych stron szkoły należy m. in. dobra znajomość uczniów i indywidualizacja pracy, co jest możliwe dzięki temu, że szkoła jest mała, a także kształtowanie postaw prospołecznych u uczniów. Projekt powstawał w procesie dyskusji, w których brali udział nauczyciele oraz organ prowadzący, czyli koło terenowe STO. Twórcy projektu wykorzystywali wyniki analiz i konsultacji. Do najważniejszych danych zastanych należały wyniki egzaminów zewnętrznych, przeanalizowano też opracowania dotyczące kompetencji potrzebnych na rynku pracy, aby wybrać kompetencje, jakie będą rozwijane w projekcie.

(…) wnioski, że praca grupowa, tak? Że (…) próba powinna nastąpić (…) wyrobienia u ucznia przede wszystkim nawyku pracy zespołowej, pracy w grupach. Bo to w wielu opracowaniach pojawiało się bardzo mocno, że pracodawcy polscy podkreślają, że jesteśmy świetni, ale jesteśmy indywidualistami. [IDI_KP_CS_5834]

Przeprowadzono badanie ankietowe wśród uczniów, przy czym wypowiedzi nauczycieli wskazują, że w ankiecie przede wszystkim badano zainteresowanie uczniów zajęciami proponowanymi przez nauczycieli, ale także zadano pytania otwarte. Ponadto przeprowadzono rozmowy z przedstawicielami uczniów (zwłaszcza samorządem uczniowskim) i z rodzicami.

Tak i były jakieś ankiety (…) pytania, otwarte chyba [FGI_CS_5834]. Stąd na przykład pojawiły się moje zajęcia, czyli warsztaty filmowe. (…) Bo (…) to jest moja pasja, ale potrzeba musiała być (…) też uczniów, którzy chcieli znaleźć na to swój czas i wyrazili wolę uczestnictwa w takich zajęciach i potrzebę. [FGI_CS_5834 ]

Nauczyciele, rodzice i uczniowie, tak. Najważniejsi byli, kolejność była taka, uczniowie i właściwie na równi postawiłabym nauczycieli, bo oni tworzyli koncepcję zadań, które chcieliby realizować, aby coś zmienić, tak? I wtedy wychodziliśmy z tym do uczniów. Ale pytaliśmy też na początku uczniów, co oni sądzą o szkole, co by chcieli, w jakich zajęciach chcieliby uczestniczyć, jakie mają perspektywy rozwoju, kiedy damy im taką pulę, czy takie spektrum zaproponujemy różnych zajęć. Mówili też o problemach. [IDI_KP_CS_5834]

Zespół omawiał wnioski pochodzące z szeregu analizowanych źródeł i wspólnie wypracowywał koncepcję projektu, najpierw w swobodnych rozmowach, potem w usystematyzowanej dyskusji.

Po prostu w dyskusjach, w rozmowach, w czasie spotkań wyłaniały się problemy, czy sprawy, które chcielibyśmy poprawić, polepszyć i które miałyby być w projekcie realizowane. (…) Była też robiona ankieta, tak, no dużo takich rozmów jak zawsze, tak zwanych kuluarowych, a potem gdzieś tam dyskusja, ten szkielet i zarys tego, co chcieliśmy uzyskać w tamtym projekcie, no pojawił się. (…) Wypisywanie wniosków i burze mózgów. [IDI_EW_CS_5834].

134

Szkoła podstawowa

Nauczyciele tej szkoły zaliczają do jej mocnych stron m. in. ścisłą współpracę z wieloma instytucjami środowiska lokalnego, w tym z instytucjami zajmującymi się kulturą i ochroną przyrody i zaangażowanie w zewnętrzne przedsięwzięcia (konkursy, uroczystości itp.) sprzyjające aktywności uczniów. Szkoła jest też dobrze wyposażona, m. in. w pracownię komputerową sfinansowaną z EFS. Inicjatorem projektu był jeden z nauczycieli. Jak podkreślił dyrektor placówki, projekt wpisywał się w plan pracy szkoły.

Tak, przede wszystkim opieraliśmy się na planach pracy placówki, no i tym, co daje podstawę działalności, czyli projektach organizacyjnych w podziale na grupy i tym podobne. [IDI_Dyr_CS_2212]

Projekt został opracowany w odniesieniu do potrzeb stwierdzonych po analizie wyników w nauce. Podstawowym wnioskiem, który dał bodziec do opracowania projektu, to było (…), że uczniowie osiągali zbyt słabe oceny z przedmiotów wiodących. [IDI_Dyr_CS_2212]

Zamierzenia nauczycieli były jednak szersze – chcieli w projekcie zaproponować też zajęcia rozwijające kompetencje niezwiązane z przedmiotami szkolnymi (zajęcia przyrodnicze i sportowo-rekreacyjne). Ponadto przed przystąpieniem do napisania projektu przeprowadzono badania ankietowe wśród uczniów i rodziców.

Przeprowadziliśmy ankiety przed przystąpieniem do realizacji projektu, do napisania projektu, pod kątem, czego uczniowie i rodzice oczekują od ewentualnie takiego projektu. I na tej podstawie rozpoczęliśmy pracę nad budowaniem projektu. [IDI_Dyr_CS_2212]

Na potrzeby przygotowania wniosku o dofinansowanie opracowano też analizę wyników sprawdzianu po szóstej klasie dla gminy na tle sąsiednich gmin i województwa.

Dobra znajomość uczniów, których w obu szkołach było niewielu, i możliwość samodzielnego kształtowania projektu zapewne ułatwiały przeprowadzenie wysokiej jakości diagnozy. Niemniej