Proces diagnostyczny można rozumieć szeroko, jako zakres czynnoś- ci poznawczych obejmujących: integrowanie informacji, podejmowanie de-cyzji, rozwiązywanie problemu, wykorzystywanie wiedzy i doświadczenia, rozumowanie, wnioskowanie i uzasadnianie (Paluchowski, 2007). Jednakże z perspektywy pomiaru kompetencji zawodowych, w tej książce skoncentro-wano się na nieco węższym rozumieniu tego pojęcia. Przyjmiemy, że diagno-za kompetencji (testowanie kompetencji) to rozpoznanie poziomu kompe-tentnego działania na podstawie jego objawów lub wskaźników. Objawem konkretnej kompetencji jest wystąpienie sekwencji zachowań składających się na jej definicję. Przy czym, aby odróżnić diagnozę od oceny kompetencji przyjmijmy, że w procesie diagnostycznym kompetencja jest zmienną nie-wiadomą. Inaczej mówiąc w procesie diagnostycznym nie możemy obser-wować (oceniać) kompetentnego działania, czyli zachowań podejmowanych w trakcie wykonywania realnych zadań. Podczas diagnozy możemy nato-miast zbierać i analizować dane, które pozwolą nam wywnioskować jaki jest poziom kompetentnego działania osoby badanej. Patrząc na to praktycznie, jednym z głównych celów procesu diagnozowania (testowania) jest prognoza (predykcja), czyli „przewidywanie tego, co będzie zaobserwowane, zanim faktycznie nastąpi” (Reber, 2000, str. 552). W przypadku kompetencji chce-my przewidzieć, czy dany pracownik lub kandydat do pracy będzie zacho-wywał się w określony sposób podczas wykonywania realnych zadań. Termin prognoza, a dokładniej „wartość prognostyczna”, ściśle związany jest z na-rzędziami i metodami diagnostycznymi. Wartość prognostyczna mówi nam, w jakim stopniu (z jakim prawdopodobieństwem) możemy stwierdzić, że badana osoba będzie zachowywała się w sposób zgodny ze zdiagnozowanym poziomem przyswojenia kompetencji. W ujęciu behawioralnym prognozy kompetencji można dokonać na podstawie zbadania poziomu wiedzy o tym, jak należy się zachować, a także deklarowanego poziomu gotowości do za-chowania się w oczekiwany sposób. Dalszymi prognostycznymi wskaźnikami kompetencji mogą być określone predyspozycje (cechy osobowości, zdol-
ności intelektualne) lub informacje na temat doświadczeń, które wymagały wykorzystania określonych kompetencji zawodowych.
Aby przybliżyć specyfikę procesu diagnozy kompetencji w dalszej części rozdziału opisano najważniejsze zagadnienia związane z diagnozą psychologiczną.
3.1.1. Podejście ilościowe i jakościowe
Główna różnica pomiędzy podejściem ilościowym a jakościowym przejawia się w sposobie prezentacji wyników badania: w pierwszym przy-padku jest to zapis liczbowy (np. w postaci tabeli, wykresu), w drugim zaś jest to opis słowny. Oczywiście różnice te sięgają głębiej, odnoszą się do założeń metodologicznych oraz przebiegu badania. Zgodnie z podejściem jakościowym sposób badania powinien być dostosowany do perspektywy osoby badanej tak, aby poznać i zrozumieć jej subiektywne doświadczenia i właściwy dla niej sposób funkcjonowania oraz spostrzegania świata. Me-tody tego typu otwierają się więc na nowy system pojęć, ale również kryte-ria, które nie mogą być wcześniej narzucone. Podejście ilościowe zakłada ścisłą kontrolę nad przebiegiem badania oraz doborem kryteriów dostoso-wanych do celu pomiaru.
W przypadku oceny i diagnozy kompetencji zawodowych metody ilo-ściowe oraz jakoilo-ściowe diametralnie różnią się w zakresie przebiegu i efek-tów badania. Metody jakościowe są ukierunkowane na pracę indywidualną z klientem i mają charakter bardziej eksploracyjny. Podczas gdy metody ilościowe mają zastosowanie zarówno w badaniach indywidualnych, jak i grupowych. Ukierunkowane są na weryfikację poziomu opanowania kom-petencji w dokładnie określonym obszarze.
Przykładem metody jakościowej jest nieustrukturalizowany wywiad psychologiczny, np. w ramach poradnictwa skoncentrowanego na rozwoju (por. Kobylińska, 2005). Wywiad taki opiera się na swobodnej rozmowie psychologa z osobą badaną. Rozmowa w tym przypadku nie ma określo- nego schematu. Przeprowadzający wywiad może spontanicznie zmieniać tematy, dopytywać, czy parafrazować wypowiedzi klienta. Efektem tej me-tody w kontekście diagnozy kompetencji jest opis doświadczeń oraz kon-kretnych zachowań prezentowanych przez osobę badaną, sformułowany językiem respondenta.
Natomiast przykładem metody ilościowej jest test kompetencyjny oraz inne techniki opisane w dalszych rozdziałach tej publikacji. Dzięki tego typu metodom wynik pomiaru kompetentnego działania prezentowany jest
w formie danych liczbowych, wskazujących na poziom/stopień opanowania jasno zdefiniowanych kompetencji.
Metody jakościowe i ilościowe nie muszą być przedstawiane jako przeciwstawne, wykluczające się podejścia do pomiaru kompetencji zawo-dowych. Mogą one współwystępować i uzupełniać się, co przynosi sporo korzyści (por. Paluchowski, 2001; Stemplewska-Żakowicz, 2009).
3.1.2. Diagnoza formalna i nieformalna
Rozróżnienie diagnozy formalnej (inaczej zwanej ustrukturalizowaną lub statystyczną) od nieformalnej (inaczej zwanej nieustrukturalizowaną lub kliniczną) zawdzięczamy P. Meehl’owi, który w swojej książce na temat diagnozy prognostycznej przeciwstawił właśnie te dwie metody (za: Stem-plewska-Żakowicz, 2009). Diagnoza formalna to metoda oparta na jawnych, konkretnych i dobrze zdefiniowanych regułach prowadzących do w pełni powtarzalnych wyników. Sposób postępowania w takim procesie diagno-zowania jest ściśle określony w przepisach, instrukcjach, czy procedurach.
W diagnozie formalnej nie ma miejsca na intuicję i relatywizm typu „to za-leży”. Wynik diagnozy statystycznej jest bardziej usystematyzowany i jed-noznaczny w porównaniu do rezultatów diagnozy nieformalnej, które są bardziej opisowe. Najczęściej wymienianą wadą metod ustrukturalizowa-nych jest ich odhumanizowanie i sprowadzenie funkcjonowania człowieka do systemu kodów i liczb. Metody diagnozy nieformalnej (nieustrukturali-zowanej) pozwalają natomiast na relatywizm, często opierają się na subiek-tywnej ocenie zebranych danych. Głównym zarzutem wobec tego typu me-tod diagnostycznych jest poleganie na intuicji, niemożliwość odtwarzania (replikowania) wyników badań i ich nieweryfikowalność.
Z perspektywy diagnozy kompetencji zawodowych łatwo możemy so-bie wyobrazić proces diagnostyczny opierający się na metodach nieformal-nych oraz formalnieformal-nych. W pierwszym przypadku są to rozmowy lub wywiady nieustrukturalizowane. Osoba dokonująca pomiaru kompetencji zadaje szereg pytań w różnym stopniu powiązanych z przedmiotem badania. Wynik takiej diagnozy to bardziej wrażenie, niepoparte obiektywnymi dowodami. Z sytu-acją taką mamy niekiedy do czynienia podczas rozmów rekrutacyjnych, pod-czas których osoba przeprowadzająca rozmowę selekcyjną stara się poznać kandydata zadając mu pytania niezwiązane z funkcjonowaniem zawodowym.
Często wówczas słyszymy, że podstawą podjęcia pozytywnej lub negatywnej decyzji była tzw. „chemia” – czyli coś bliżej nieokreślonego. Natomiast
przy-kładem diagnozy formalnej w pomiarze kompetentnego działania jest two-rzenie bilansu kompetencji, w którym wszystkie zebrane dane są przedsta-wione w postaci skodyfikowanej. Bilans taki przybiera wtedy formę tabeli z wynikami pochodzącymi z różnych formularzy osobowych (dane na temat kwalifikacji), testów, czy ustrukturyzowanych wywiadów.
Uwzględniając powyższe przykłady, nie ulega wątpliwości, że w kon-tekście pomiaru kompetencji zawodowych rekomendowana jest diagnoza formalna. Rekomendacja diagnozy formalnej jest też ściśle powiązana z zagadnieniem standardów w procesie diagnozy, którym poświęcono ostat-nią część tego rozdziału. Warto jednak dodać, że w niektórych działaniach doradczych i rozwojowych, metody nieformalne mogą wspierać w uzyska-niu bardziej owocnych efektów pracy z klientem.
3.1.3. Metody diagnozy kompetencji zawodowych
W dalszych rozdziałach niniejszej publikacji opisano szczegółowo na-stępujące metody diagnozy kompetencji zawodowych:
Assessment & Development Center (A&DC). Jest to metoda diagnozy kompetencji zawodowych, której głównym elementem są ćwiczenia symulacyjne, wykonywane indywidualnie oraz zespołowo. Podczas sesji A&DC (trwających od kilku do kilkunastu godzin) pracy uczestników przyglądają się asesorowie, którzy na podstawie zaobserwowanych za-chowań dokonują diagnozy kompetencji. Ponieważ metoda ta opiera się na obserwacji i ewaluacji zachowań nosi ona znamiona procesu oceny (zob. kolejny podrozdział). Powód, dla którego zdecydowano się zakla-syfikować tę metodę do kategorii metod diagnostycznych to określanie poziomu kompetencji na podstawie wykonywanych zadań symulacyj-nych, a nie zadań wykonywanych w realnych warunkach pracy.
Testy kompetencyjne. Testy, w których osoba badana ma za zadanie wy-konać konkretne zadania lub odpowiedzieć na pytania, dla których istnieją zarówno prawidłowe (pożądane) jak i nieprawidłowe (niepożądane) roz-wiązania. W tym kontekście test kompetencyjny jest testem o charakterze sprawnościowym – pozwala na uzyskanie wyniku, który podlega warto-ściowaniu. Przykładem tego typu narzędzi są testy wiedzy praktycznej, nazywane również testami wiedzy ukrytej (ang. tacit knowledge tests).
Epizodyczny Wywiad Behawioralny (BEI – ang. Behavioral Event Inte-rview). Metoda ta polega na zadawaniu osobie badanej pytań w taki spo-sób, aby odpowiadając na nie, wnikliwie zrelacjonowała swoje
zachowa-nia z przeszłości, odnoszące się do badanych kompetencji. Epizodyczny wywiad behawioralny jest tak skonstruowany, aby osoba diagnozowana przedstawiła nie tylko to, jak się zachowywała w konkretnych sytuacjach, ale również opisała jakie były warunki tego działania. U podstawy tej me-tody leży założenie, że dane na temat przeszłych zachowań osoby badanej pozwalają na przewidywanie jej działań w przyszłości. Informacja na te-mat tego, jak osoba wykonywała w przeszłości zadania wymagające kon-kretnych kompetencji pełni funkcję predyktora tej kompetencji.
Gry komputerowe. Zastosowanie gier komputerowych w diagnozie kompetencji zawodowych jest rozwiązaniem innowacyjnym i stosun-kowo rzadkim w praktyce zarządzania zasobami ludzkimi oraz doradz-twa zawodowego. Idea tego typu narzędzi jest prosta: podczas grania osoba badana przejawia zachowania (podejmuje decyzje, planuje, dąży do rezultatów, wyciąga wnioski), które są poddawane ocenie.
Jak widać istnieje wiele form narzędzi, których celem jest diagnoza kompetencji zawodowych. Stosowanie poszczególnych metod wymaga róż-nego typu kwalifikacji i kompetencji ze strony osób przeprowadzających pomiar. Wspólnym mianownikiem prezentowanych narzędzi jest dostarcza-nie danych na temat wskaźników pozwalających przewidywać poziom kompetentnego działania. Dane te nie pochodzą – tak jak w procesie oceny kompetencji – z obserwacji zachowań osób badanych podczas realizacji realnych zadań. Pochodzą z wyników uzyskanych w testach, symulacjach, wywiadach, czy też w grach komputerowych. Warunki te sprawiają, że główną funkcją narzędzi diagnostycznych jest przewidywanie (predykcja) kompetentnego działania przejawianego podczas zadań, które osoba badana będzie wykonywała w przyszłości (również tej niedalekiej). Oczywiście wynik diagnozy nie jest w stanie zagwarantować, że konkretne zachowanie wystąpi u badanej osoby. Nasze działania warunkowane są bowiem w dużej mierze czynnikami zewnętrznymi, których uwzględnienie jest konieczne w procesie oceny kompetencji zawodowych.