Diagnoza w resocjalizacji — model komplementarny

W pozytywnym podejściu do resocjalizacji można przyjąć, że podsta-wowe dlań są nurty myślenia o człowieku i jego rozwoju: humanistycz-no-personalistyczny, kognitywny (poznawczy), interakcyjny, obszary działalności resocjalizacyjnej zaś odnoszą się do modelu dobrego życia, salutogenezy, koncepcji resilience i resocjalizacji twórczej, a obszar tych działań jest głównie niespecyficzny wobec zjawiska niedostosowania spo-łecznego, obejmując zmienne stanowiące pierwotne czynniki blokujące

prawidłowy rozwój psychospołeczny, dlatego dokonywane w tym zakre-sie rozpoznanie przyjmuje charakter diagnozy niespecyficznej. Działania

— diagnoza i interwencja postdiagnostyczna — tzw. specyficzne, głównie objawowe i etiologiczne, ukierunkowane bezpośrednio na eliminację za-burzeń w zachowaniu, mają tu charakter pomocniczy, choć są niezbędne.

Można tu wykorzystać także nurt neurobiologii społecznej, która — co prawda — odwołuje się do biologicznych mechanizmów funkcjonowa-nia mózgu wyznaczających zachowanie się jednostki, jednak podstawo-we założenie w tym podejściu mówi, że mózg jest organem plastycznym, a więc zmienia się w toku całego życia człowieka, zmiany te zaś zacho-dzą na skutek oddziaływania zmiennych (czynników) środowiskowych i są wyznaczane także przez własną aktywność jednostki.

Wniosek, jaki stąd wypływa, jawi się jako optymistyczny, człowiek bowiem jest nie tylko zdeterminowany, ale aktywnie może owo zdeter-minowanie pokonywać, czyli świadomie kontrolować własne działanie, podejmować decyzje o jego charakterze, ze względu na to, że w trakcie i na skutek interakcji społecznych w mózgu człowieka dokonują się róż-ne zmiany.

Ponadto ważną konstatację, wynikającą z odkryć neurobiologów spo-łecznych, a także psychologów poznawczych, stanowi wskazanie zna-czenia sposobu interpretacji własnych doświadczeń życiowych związa-nych z relacjami interpersonalnymi. Relacje te mogą bowiem uszkadzać, ale też i uzdrawiać mózg, dlatego priorytetowe jest tu wskazanie mecha-nizmów zniekształceń poznawczych i sposobów ich przekształcania tak, by były one efektywne rozwojowo, a nie powodowały rozwoju zabu-rzeń, czyli zachowań dezadaptacyjnych.

Resocjalizacja pozytywna i jednocześnie jej element — resocjalizacja twórcza — opierają się głównie (choć nie jedynie) na założeniach kon-cepcji poznawczych i interakcyjnych. Resocjalizacja traktowana jest tu jako proces rozwoju osobowości i rozwoju społecznego, nie zaś jako pro-ces ich korekcji lub psychokorekcji. Wychodząc z tego podstawowego założenia, można przyjąć, że nurt ten odwołuje się w swojej teleologii do czterech celów realizowanych etapowo w procesie wewnętrznej i auto-nomicznej przemiany jednostki niedostosowanej społecznie. Cele te pre-cyzuje np. Marek K o n o p c z y ń s k i (1996, 2006; por. M i c h e l 2014), wskazując jako podstawowe:

a) zidentyfikowanie strukturalnych składników procesu twórczego rozwiązywania problemów, czyli szerzej — zidentyfikowanie istnieją-cych potencjałów jednostki niedostosowanej społecznie, stanowiąistnieją-cych niezbędną podstawę uruchomienia procesu autonomicznej autokreacji;

b) rozwijanie strukturalnych składników procesu twórczego, czyli rozwijanie zidentyfikowanych potencjałów jednostki, dokonujące się po-przez dostarczanie czy współtworzenie sytuacji uczących, w których są wykorzystywane (ćwiczenia, treningi);

c) próbę zadaniową realizacji dzieła twórczego lub próbę przeniesie-nia odkrytych potencjałów, czyli wyćwiczonych umiejętności i zdoby-tych kompetencji, do realnych warunków życia codziennego (np. wyko-rzystywanie nowych strategii radzenia sobie z problemami w zwykłych sytuacjach życiowych);

d) uzasadnienie znaczenia i urzeczywistnienie społeczne wykonane-go dzieła twórczewykonane-go lub szerzej, czyli zdobywanie uzasadnień dla do-konującej się w jednostce przemiany (np. społeczne uznanie, osobista afirmacja zmian, ich racjonalizacja i uwewnętrznienie).

Można założyć, że ów proces prowadzi nie tylko do odkrycia włas-nych potencjałów czy też bieżącego weryfikowania ich użyteczności w działaniach (twórczym rozwiązywaniu problemów), ale także do ich internalizacji, czyli działania również poza kontrolą zewnętrzną, spraw-dzone bowiem pod względem ich skuteczności sposoby radzenia sobie nie mają powodu być odrzucane w codziennym życiu jednostki.

Odbywa się to z pewnością wskutek przekształcenia wcześniej ufor-mowanych destrukcyjnych schematów poznawczych, obejmujących przekonania jednostki na temat ograniczonych możliwości radzenia so-bie z problemami, co warunkowane może być zmianą sposobu postrze-gania osobistych cech (obraz siebie oparty na potencjałach), zmianą spo-sobu postrzegania otoczenia (obraz świata, który można przekształcać lub sobie w nim radzić), a także zmianą sposobu oceny relacji, jakie łączą jednostkę nieprzystosowaną ze światem, głównie społecznym (relacje podmiotowe i prowadzące do konstruktywnych rozwiązań).

Restrukturyzacja tych przekonań jest niezbywalną koniecznością, stanowiąc podstawę zmiany obrazu siebie i stylu funkcjonowania w re-lacjach interpersonalnych, które nie muszą być już postrzegane jako zagrażające, niesprawiedliwe i niemożliwe do konstruktywnego

prze-kształcenia. Kwestie te porusza Irena M u d r e c k a (2015), opisując za-stosowanie teorii poznawczych osobowości w resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie, z uwzględnieniem zniekształceń poznaw-czych i sposobów ich restrukturyzacji.

Zniekształcenia poznawcze, wymagające restrukturyzacji w kierunku pozytywnym, to przede wszystkim pierwotne, egocentryczne przekonania, eliminujące z pola widzenia interes pozaosobisty (brak rozwoju w kie-runku „Ja poszerzonego” i prospołeczności) oraz uprawomocniające je zniekształcenia wtórne, służące racjonalizacji własnych, egocentrycznych zachowań, neutralizacji empatii i poczucia winy oraz redukcji dysonan-su poznawczego powstającego na styku — własne zachowanie antyspołeczne vs. pozytywny obraz własnej osoby (B a r r i g a, G i b b s, P o t -t e r, L i a u 2005: 13).

Podstawą restrukturyzacji poznawczej jest zrozumienie przez jed-nostkę, że „moje myślenie, to nie rzeczywistość” i „mogę się mylić we własnych ocenach”, co oznacza rozbicie fałszywych przekonań. Ważne jest tu także zrozumienie, że inni ludzie mogą postrzegać, interpretować pewne fakty lub stany rzeczy lub nadawać im odmienne znaczenie (de-centracja poznawcza, otwierająca drogę do rozumienia innej perspekty-wy widzenia).

Procesy te wyzwalają jednostkę niedostosowaną z pierwotnego ego-centryzmu, a jednocześnie uczą dystansowania się i przyjmowania cudzej perspektywy, zmiana zachowania zaś jako efekt rozumienia powoduje, że niepotrzebne jest stosowanie wtórnych zniekształceń poznawczych, pełniących funkcję mechanizmów obronnych osobowości.

Procesy te wymagają wstępnie zapewnienia realizacji dwóch zasad:

podmiotowości w procesie przemiany i relacyjności układu wychowaw-czego, zarówno w kontakcie diagnostycznym (diagnoza resocjalizacyj-na), jak i terapeutycznym (wychowanie resocjalizujące).

Opisane w rozdziale pierwszym modele: salutogenetyczny i pato-genetyczny można uznać za komplementarne (A n t o n o w s k y 1979, 1987, 1997, 2005), ale ich zastosowanie wiąże się z innym ukierunko-waniem celu i w zasadzie skierowane jest w sensie podstawowym do innych podmiotów. Pierwszy model wiąże się z promocją zdrowia i profilaktyką zaburzeń, z kolei drugi — z eliminowaniem zaburzeń i ich przyczyn.

Takie ujęcie likwidowałoby w pewnym sensie możliwość zastosowa-nia podejścia pozytywnego w resocjalizacji. Jednak, gdy zastanowimy się nad istotą działań profilaktycznych, a nawet weźmiemy pod uwa-gę podstawowe założenie salutogenezy (zdrowie jako wymiar, stany krańcowe zaś — pozytywne i negatywne — jako rzadko osiągalne lub występujące), oba podejścia (salutogenetyczne i patogenetyczne) mu-szą być wykorzystywane łącznie: po pierwsze, we wstępnej diagnozie, do celów diagnozy projektującej, po wtóre, z różnym udziałem obu dejść w konkretnym przypadku (zależnie od poziomu zaburzeń i po-stępu w procesie „zdrowienia”). Ponadto, opisując sytuację życiową człowieka, musimy mieć świadomość, że ulokowane w różnych sferach funkcjonowania deficyty (diagnoza negatywna) i zasoby (diagnoza po-zytywna) „rozkładają się” w odmienny sposób u poszczególnych pod-miotów (zob. schemat 8).

Nadmierna koncentracja na stanach krańcowych: patologicznych lub salutogenetycznych może prowadzić do szkodliwych ograniczeń (S ę k 2012: 52), gdyż promowanie zachowań adaptacyjnych, bez wspierania procesu pokonywania deficytów, jest z pewnością nieefektywne. Posia-dane przez jednostkę deficyty mogą uniemożliwiać osiąganie sukcesów rozwojowych, np. nie można zmienić negatywnego obrazu siebie lub otoczenia społecznego (wynikających ze zniekształceń poznawczych) wprost, nie diagnozując wstępnie obszarów zaburzeń samooceny i po-staw wobec świata społecznego oraz czynników, które to spowodowały.

Jest to działanie pozorne, nieprowadzące do zmiany, bo po pierwsze, jed-nostka uznaje swoją wizję rzeczywistości za prawdziwą, prawomocną i usilnie jej broni, gdyż nawet wizja negatywna stanowi podstawę możli-wości zabezpieczenia się przed potencjalnym zagrożeniem (np. człowiek woli spodziewać się najgorszego, by zidentyfikować i zabezpieczyć się przed potencjalnym zagrożeniem).

Nadmierna koncentracja na deficytach stanowi natomiast blokadę dla formułowania zaleceń postdiagnostycznych, które opierać się muszą na potencjałach, by jednostka mogła odnieść „swoisty sukces” w procesie zmiany (potrzeba i poczucie skuteczności i kompetencji). Ponadto łatwiej jest budować osobową i podmiotową relację (potrzeba relacji) wówczas, gdy dostrzegamy mocne strony i pracujemy z jednostką niedostosowa-ną, odnosząc się do jej potencjałów (nikt nie lubi działań wyłącznie

kory-S c h e m a t 8 Komplementarny model zasobów i deficytów rozwojowych

oraz mechanizmów radzenia sobie

Ź r ó d ł o : Opracowanie własne na podstawie: M y e r s 2003; A n t o n o w s k y 2005;

S ę k 2012.

gujących jego niedoskonałości i odnoszących się do nich wprost). Trud-niej też przekonać jednostkę do funkcjonalności dokonującej się w Trud-niej potencjalnie zmiany za pośrednictwem bezpośredniego korygowania

9

MODEL PATOGENETYCZNY MODEL SALUTOGENETYCZNY

(model ryzyka) (model dobrego życia)

Patologia — niedostosowanie

Prawidłowa adaptacja

Czynniki ryzyka zaburzeń (genetyczne, konstytucjonalne, biologiczne, psychologiczne — sytuacyjne i osobowościowe, eko-logiczne — społeczno-kulturowe)

Czynniki chroniące — zasoby odpornościowe (genetyczne, konstytucjonalne, biologiczne, psychologiczne — sytuacyjne i osobowościowe, eko-logiczne — społeczno-kulturowe) RÓWNOWAŻENIE

WYMAGAŃ I ZASOBÓW

WYMAGANIA, ZADANIA ŻYCIOWE, STRESORY, SYTUACJE TRUDNE, WYDARZENIA POZNAWCZA OCENA WŁASNEJ SYTUACJI

(wyzwanie, zagrożenie) Typ osobowości i zdolności

(zasoby intelektualne, zdolności, cechy) Uprzednie doświadczenia z samym sobą i otoczeniem społecznym DOSTĘPNE DLA JEDNOSTKI

WSPARCIE SPOŁECZNE

deficytów, gdyż odbiera to ona nie jako działanie służące jej samej, ale jako działanie służące ochronie innych.

Za komplementarnością modelu przemawia także fakt, że „każdy z nas jest w jakiś sposób niepełnosprawny”, a więc nie ma ludzi w pełni doskonałych, bez jakichkolwiek deficytów, a nie ma też ludzi, w których nie da się odkryć jakiegoś dobra, zasobu, potencjału (choć czasem trudno je „odnaleźć i uwolnić”).

Przedstawione podejście (całościowe, syntetyzujące), wymagające myślenia o konkretnej sytuacji życiowej jednostki jednocześnie w kate-goriach salutogenetycznych i patogenetycznych, uwrażliwia diagnostę na dostrzeganie — zależnie od wymagań sytuacji badawczej lub prak-tycznej — zarówno zasobów, jak i deficytów występujących w życiu badanej jednostki. Prezentowany model pozwala analizować indywidu-alną sytuację życiową człowieka w kategoriach radzenia sobie i jego de-terminant, obejmując najważniejsze czynniki, a więc (por. S ę k 2012: 53):

a) rodzaj stresorów (traumatycznych wydarzeń, cech sytuacji życiowej), ich siłę, nagłość wystąpienia, czas ich trwania i oddziaływania na jednostkę;

b) sposób oceny stresorów, traktowanych bądź jako wyzwanie, bądź jako zagrożenie, o czym współdecyduje zakres i typ zniekształceń po-znawczych, występujących u jednostki;

c) sposób reagowania na własną sytuację życiową, a więc nawykowe reakcje, mające status strategii radzenia sobie — zaradczych, konstruktyw-nych, skutecznych vs. bezradnościowych, destruktywkonstruktyw-nych, nieskuteczkonstruktyw-nych, w kontekście kontrolowania i zmiany własnej sytuacji życiowej jednostki;

d) występujące zasoby w środowisku życia jednostki, w tym jakość więzi społecznych i poziom dostępnego wsparcia fizycznego, material-nego, społecznego.

Czynniki te wzajemnie się na siebie nakładają, tworząc indywidualną

„mapę zasobów i deficytów”, zadaniem diagnosty zaś jest jednoczesne rozpoznanie tendencji patogenetycznych i salutogenetycznych w po-szczególnych jej elementach (swoisty profil potencjałów).

Ogólnie przedstawiając komplementarny model myślenia o człowie-ku, jego rozwoju i zaburzeniach w procesie „stawania się”, zawsze od-nosimy się wstępnie do ogólnej koncepcji człowieka (np. behawioralnej, psychoanalitycznej, humanistycznej, poznawczej, interakcyjnej), w jej ra-mach zaś poszukujemy odpowiedzi na pytanie o przejawy, mechanizmy,

czynniki opisujące, wyjaśniające i decydujące o prawidłowym vs. wadli-wym przystosowaniu jednostki do wadli-wymagań życia (np. model salutoge-netyczny — zdrowa osobowość, jej struktura i źródła kształtowania się, wyznaczające prawidłowe przystosowanie; model patogenetyczny — zaburzona osobowość, przejawy i struktura zaburzeń, źródła zaburzeń osobowości i zachowania). Przyjęte wstępnie koncepcje wyznaczają spo-sób opisu (twierdzenia deskryptywne) i wyjaśniania (twierdzenia wyja-śniające) procesu rozwoju i procesu zaburzeń rozwojowych (schemat 9).

Model opisu i wyjaśniania procesu rozwoju i procesu zaburzeń rozwojowych powinien obejmować trzy podstawowe poziomy (C i e r -p i a ł k o w s k a, S ę k 2012: 67—68):

1) poziom I — charakterystyka i identyfikacja przejawów prawidło-wego (zdrowa osobowość) vs. wadliprawidło-wego (zaburzenia) przystosowania, odnoszących się do zachowań (perspektywa obiektywna) i samopoczu-cia (perspektywa subiektywna) jednostki;

2) poziom II — charakterystyka i identyfikacja mechanizmów