1. W dyskusji nad wynikami do weryfikacji hipotezy nr 1, która mówi o tym, że po-ziom świadomości środowiskowej oraz gotowości do podejmowania zawodowych działań proekologicznych studentów badanych kierunków wyższych uczelni rolniczych Polski jest wyższy niż na Ukrainie, odwoływano się do badań na temat skuteczności edukacji środowi-skowej realizowanej na różnych poziomach [m.in. Cichy 2005], według których głównym celem edukacji środowiskowej jest podnoszenie poziomu świadomości społeczeństwa w sto-sunku do ochrony środowiska i założeń zrównoważonego rozwoju. Wielu badaczy uważa, że poziom świadomości społeczeństwa polskiego jest niewystarczający, np. Tuszyńska [2008] podaje, że stan edukacji środowiskowej społeczeństwa jest nadal niezadowalający, wymaga permanentnych działań edukacyjnych wielu instytucji życia publicznego.
Badania Puchały [2010] pokazują, że zainteresowanie studentów kierunków przyrod-niczych (chemia, ochrona środowiska, biotechnologia) tematyką środowiskową jest prawie dwukrotnie wyższe niż uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Ich wiedza środowiskowa na pytania ogólne przeważnie jest zadowalająca, natomiast niewystarczająca w stosunku do pytań bardziej szczegółowych. W zakresie działań praktycznych uczniowie i studenci wy-kazali chęć ich podjęcia, co nie zawsze jest możliwe (np. brak pojemników do segregacji odpadów). Przedstawione wyniki badań obrazują fakt, że podniesienie poziomu świadomo-ści środowiskowej społeczeństwa można osiągnąć poprzez właświadomo-ściwie prowadzoną edukację. Skuteczność działań na rzecz poprawy stanu środowiska naturalnego w dużej mierze zależy od świadomości ekologicznej społeczeństwa.
Słodczyk [2005] twierdzi, że dla ochrony środowiska istotne są postawy społeczne, które wynikają ze świadomości kształtowanej przez poziom wiedzy.
Według wyników badań Bobrzyńskiej [2004] prowadzenie praktycznych działań na rzecz ochrony środowiska przyczynia się do podwyższenia świadomości i wiedzy środowi-skowej oraz zainteresowania problemami środowiskowymi. Najważniejszym zadaniem edu-kacji jest kształtowanie w społeczeństwie umiejętności posługiwania się wiedzą teoretyczną w praktycznym rozwiązywaniu problemów w miejscu pracy i zamieszkania. Mniejszy nacisk powinno się kłaść na przekazywanie wiedzy teoretycznej, a większy na rozwijanie umiejęt-ności praktycznych [Tuszyńska 2007].
Zgodnie z badaniami Stankiewicz [2010] studenci kierunków przyrodniczych doce-niają znaczenie założeń zrównoważonego rozwoju w ochronie środowiska i funkcjonowaniu gospodarki, jednak nie deklarują inicjowania działań na rzecz lokalnego środowiska. Studen-ci nie chcą wyróżniać się postawą i zachowaniem w środowisku pracy czy w społecznośStuden-ci lokalnej.
Wyniki wielu badań udowadniają duży wpływ mediów na kształtowanie świadomo-ści środowiskowej młodzieży, pełnią ważną rolę w edukacji środowiskowej społeczeństwa [Potyrała 2009, Walosik, Skrzypek 2010].
Przytoczone wyżej twierdzenia stanowią podstawę teoretyczną dla badań poziomu świadomości środowiskowej oraz gotowości do podejmowania działań proekologicznych studentów badanych kierunków wyższych uczelni rolniczych Polski i Ukrainy.
2. W celu dyskusji nad wynikami otrzymanymi podczas badań przygotowania na-uczycieli akademickich do kształcenia środowiskowego, a także weryfikacji hipotezy nr 2 odnoszącej się do profesjonalizmu pracowników naukowo-dydaktycznych w celu realizacji zadań edukacji środowiskowej odwołano się do szeregu twierdzeń z tego zakresu.
Według Grodzińskiej-Jurczak i in. [2002] konieczne jest wprowadzanie działań edu-kacyjnych, skierowanych na młodzież i nauczycieli, czyli grupy społeczne, które wykazu-ją największe zainteresowanie problemami środowiskowymi oraz są głównymi odbiorcami formalnej i nieformalnej edukacji.
Nauczyciele edukujący młodzież powinni charakteryzować się wysokimi kompeten-cjami dotyczącymi środowiska – zarówno w aspekcie przyrodniczym, jak również ekono-micznym, społecznym i kulturowym. Wprawdzie jest to niełatwe zadanie dla nauczycie-la, ale stwarza mu szanse dotarcia do ucznia z wiedzą o środowisku w nowatorski sposób [Malmberg, Olsson 2004].
Przeprowadzona analiza pokazuje, że edukacja środowiskowa przeważnie realizo-wana jest przez wykładowców-entuzjastów w trakcie nauczania biologii, chemii, geografii, niekiedy – fizyki. Poza tym wykładowcy, przeważnie, nie posiadają znajomości dydaktyki ekologii, nie są w stanie wyznaczyć zadań priorytetowych ekologii, uzasadnić celowości studiowania zagadnień środowiskowych w ramach treści konkretnego przedmiotu. Nauczy-ciele poszczególnych przedmiotów są często specjalistami w swojej dziedzinie. Otrzymali oni dobre przygotowanie merytoryczne w swojej dziedzinie. Sprzyja to bardzo często specja-listycznemu nauczaniu przedmiotu. W założeniach kształcenia ogólnego zwraca się uwagę na integrację międzyprzedmiotową. Ogranicza się ona często do przedmiotów pokrewnych i to w tych punktach, gdzie omawiane są wspólnie te same zagadnienia [Paśko 2007].
Problem komplikuje się także z powodu nieobecności programów edukacyjnych kursów zintegrowanych, braku precyzyjnego określenia celu wprowadzania elementu śro-dowiskowego do treści przedmiotów. Ale główną przeszkodą w optymalnym wzbogaceniu procesu edukacyjnego wiedzą środowiskową jest brak koordynacji treści programów po-szczególnych przedmiotów oraz działalności zespołu pedagogicznego wyższej uczelni.
Potwierdzenie takiego punktu widzenia znajdujemy w literaturze naukowej z dzie-dziny pedagogiki. Na przykład Zorina [2002], omawiając zagadnienie nauczania ekologii w średnich szkołach Rosji, podkreśla, że jednym z poważnych problemów jest brak pro-fesjonalnie przygotowanych nauczycieli ekologii. Przedmiot ten wykładają przeważnie na-uczyciele biologii, którzy nie opanowali w należytym stopniu nawet aparatu definicyjnego ekologii, nie mówiąc już o jej treściach teoretycznych i praktycznych. Nauczanie przez nich ekologii nieuchronnie prowadzi do akcentowania w jej treściach elementu biologicznego, z pominięciem społecznego charakteru oraz cech indywidualnych tej dziedziny nauki.
Według badań Paśko i Cieśły [2007] kształcenie nauczycieli powinno również obej-mować uczestnictwo w kursie poruszającym problemy zagrożeń podczas eksploatacji zaso-bów naturalnych i problemy ochrony środowiska. W ramach tego kursu przyszli nauczyciele powinni zaznajomić się z niektórymi regulacjami prawnymi dotyczącymi tej problematyki.
Według badań Tuszyńskiej i Łyczkowskiego [2005] połowa badanych nauczycieli była przekonana o potrzebie permanentnego dokształcania się nt. zrównoważonego rozwoju.
Jagodzińska [2004] zauważa, że w ofertach doskonalenia nauczycieli należy zwrócić większą uwagę na poznanie różnych technik pracy, zmierzających do kształtowania odpo-wiednich postaw prośrodowiskowych uczniów.
Wyniki badań Tkaczyk [2004] wskazują na studia podyplomowe z zakresu ochrony i kształtowania środowiska dla nauczycieli czynnych zawodowo jako na sposób uzupełnienia wykształcenia, zdobycia i poszerzenia wiedzy w tym zakresie.
Prowadzone w niniejszej pracy badania profesjonalizmu pracowników naukowo- -dydaktycznych wyższych uczelni rolniczych Polski i Ukrainy potwierdzają podane wyżej wyniki.
3. Przy weryfikacji hipotezy nr 3 dotyczącej zakresu realizacji treści środowiskowych w programach przedmiotowych na wybranych kierunkach rolniczych wyższych uczelni Pol-ski i Ukrainy odwołano się do rozmaitych badań sposobów wzbogacenia programów naucza-nia wiedzą środowiskową.
Według Aikenhead [2006] w programach nauczania odnoszących się do edukacji środowiskowej powinny występować zagadnienia, których realizacja wzbogaci młodzież w wartości humanistyczne.
Wyniki badań Kowalaka [2010] wskazują na potrzebę włączenia do programów kształcenia na kierunkach przyrodniczych i technicznych przedmiotu edukacja ekologiczna, co pozwoli uporządkować i uzupełnić wiadomości z dziedziny ochrony środowiska, umożli-wi zapoznanie studentów z formami i metodami edukacji ekologicznej oraz przekona ich do świadomego uczestnictwa w rozwiązywaniu problemów środowiskowych.
Wiadomo, że najwięcej wiedzy środowiskowej studenci (uczniowie) otrzymują na zajęciach z przedmiotów przyrodniczo-biologicznych (biologia, chemia, fizyka i in.). Jed-nak, jak świadczą badania Buchnic i Żeber-Dzikowskej [2010], Wójcik i in. [2007], Rybskiej [2010], wiedza otrzymana w procesie nauczania wymienionych przedmiotów nie jest wy-starczająca do ukształtowania u uczniów (przyszłych studentów) wartości środowiskowych oraz gotowości stosowania wiedzy do działań w zakresie ochrony środowiska. Zauważono również brak motywacji do pogłębienia wiedzy środowiskowej. Pod tym kątem warte uwagi są propozycje Wysockiej-Kunisz [2004] odnośnie do realizacji zagadnień edukacji środo-wiskowej przy nauczaniu treści z zakresu fizyki, które pozwolą wzbudzić zainteresowanie prawidłowościami świata przyrody, zachęcą do stosowania wiedzy fizycznej zorientowanej środowiskowo w życiu codziennym.
Badania Potyrały i in. [2004] udowadniają, że wiedza fakultatywna o problematyce środowiskowej postrzegana jest przez uczniów pozytywnie i sprzyja głębszemu rozumieniu pojęć i terminów środowiskowych. Wyniki badań Stoczkowskiej [2004] wskazują na wpływ intensywności edukacji środowiskowej na osiągnięcia uczniów z ochrony środowiska.
Badania prowadzone wśród studentów 2.–3. roku studiów pierwszego stopnia kie-runków rolniczych wyższych uczelni Polski i Ukrainy sygnalizują wyższy poziom zaintere-sowania problemami środowiskowymi, wiedzy środowiskowej oraz gotowości stozaintere-sowania wiedzy w praktyce wśród studentów uczelni Polski niż na Ukrainie. Świadczy to o zakresie realizacji treści środowiskowych w programach przedmiotowych na badanych kierunkach.
4. W odniesieniu do hipotezy nr 4 mówiącej o sposobach doskonalenia procesu edu-kacyjnego w celu nadania mu orientacji środowiskowej odwołano się do twierdzeń badaczy zajmujących się problemami współczesnych form i metod edukacji środowiskowej.
Według Pyłki-Gutowskiej [2010] właściwie dobrane formy i metody pracy w labora-torium czy w środowisku naturalnym wzbudzają dociekliwość badawczą, radość poznawa-nia przez odkrywanie, rozbudzają samodzielne i kreatywne myślenie, uczą samodzielności, współpracy, odpowiedzialności i współdecydowania.
Wśród wyników uzyskanych podczas badań przeprowadzonych przez Żeber-Dzi-kowską i Buchnic [2010] nauczyciele na zajęciach powinni stosować metody aktywizujące, badawcze, aby zachęcić uczniów do systematycznej nauki.
Szereg doniesień wskazuje, że szczególnie cenna w edukacji dla zrównoważonego rozwoju jest strategia projektów [Cichy 2006]. Cechą wyróżniającą projekt jest ponadprzed-miotowe, całościowe i zintegrowane ujmowanie zagadnień. Niewątpliwą zaletą jest również to, że umożliwia podejmowanie inicjatyw lokalnych na rzecz środowiska przyrodniczego [Stawiński 1998]. Badania Hłuszyk [2005] dowodzą, że cele realizowane z wykorzystaniem projektów są w zasadzie zgodne z zakładanymi celami edukacji środowiskowej. Realizacja projektów edukacji środowiskowej pozwala realizować strategię zrównoważonego rozwoju [Kowalak 2004].
Projekt edukacyjny to program-strategia kształtujący wiele umiejętności oraz integru-jący wiedzę z różnych przedmiotów, oparty na samodzielnej pracy uczniów w celu realizacji określonego zadania [Nowak 2004].
Według Gabryś [2005] przy realizacji projektu wiele działań jest wykonywanych w terenie, co stanowi najdoskonalszą pomoc dydaktyczną. Takie zajęcia pozwalają badać, obserwować, dostrzegać i formułować problemy. Metoda projektów pozwala rozwijać sa-modzielność uczniów, pobudza wyobraźnię, a ponadto pozwala na zaangażowanie całej spo-łeczności szkolnej [Potyrała i in. 2004].
Poza tym, według Aszklar [2010], nauczyciele niechętnie korzystają z metody zajęć terenowych brakuje bowiem materiałów informacyjnych i środków dydaktycznych, jak rów-nież solidnego przygotowania nauczyciela.
Powyższe badania świadczą o istnieniu wielu sposobów doskonalenia procesu edu-kacyjnego w celu nadania mu orientacji środowiskowej. Jednak przeważnie wszystkie one stosują się do poziomu szkół podstawowych, średnich, gimnazjów, liceów. Natomiast przed-stawione badanie dotyczy wypracowania sposobów doskonalenia procesu edukacyjnego na poziomie szkolnictwa wyższego w celu wykształcenia przyszłego specjalisty z dziedziny rolnictwa, świadomego środowiskowo oraz gotowego stosować zdobytą wiedzę w działal-ności zawodowej.