Działanie wychowawcze jako oddziaływanie na innych. Przyjęte pola znaczeniowe i ramy pojęciowe

Prowadząc analizy, dotyczące podstawowych ustaleń terminologicznych, od-wołuję się do założeń określających tożsamość pedagogiki jako nauki. Przyjmuję, że „pedagogika, podobnie jak inne nauki humanistyczno-społeczne może dys-ponować własnymi teoriami odnoszącymi się do ściśle określonej dziedziny”23. W ramach tak rozumianej pedagogiki mogą być konstruowane teorie naukowe o różnym poziomie i stopniu ogólności. Celem uprawiania tej nauki, w ujęciu 22 Por. H. D a u b e r, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między

tera-pią i polityką, red. W. Żłobicki, przeł. J. Marnik, W. Żłobicki, Kraków 1997.

23 S. P a l k a, Zarys koncepcji teorii pedagogicznej, [w:] Zagadnienia teorii pedagogicznej, red. S. Palka, Seria „Zeszyty Naukowe UJ: Prace Pedagogiczne”, t. 3, Warszawa – Kraków 1986, s. 9.

jak najbardziej ogólnym, jest uzyskanie i pomnażanie wiedzy na temat jej przed-miotu badań, czyli wychowania szeroko rozumianego. Gromadzona wiedza, przyjmująca formę konstruktów teoretycznych, ma stanowić w przypadku peda-gogiki (choć nie tylko) fundament pozwalający wyjaśniać i przewidywać różno-rodne zdarzenia, ale także stanowić podstawę podejmowania decyzji dotyczących działań praktycznych24. Pedagogika interpretowana jest tutaj jako teoria praktyki i rzeczywistości wychowawczej25. Stąd uprawianie badań pedagogicznych jest źródłem teorii, będących podstawą działalności wychowawczej26. Ponieważ nie można mówić o formułowaniu przez daną naukę właściwych dla niej twierdzeń i teorii bez dysponowania charakterystyczną dla niej aparaturą pojęciową, dlatego tak ważną rolę w procedurze budowania teorii pełnią określone kategorie poję-ciowe. Skoro, jak podkreśla F. W. Kron, „pojęcia są narzędziami niezbędnymi do pracy naukowej i precyzyjnego wypowiadania się na temat zjawisk świata życia oraz do prowadzenia racjonalnie uzasadnionej dyskusji”27, to realizacja ba-dań własnych powinna być poprzedzona ustaleniami dotyczącymi podstawowych kategorii pojęciowych.

Wskazując przyjęte ramy pojęciowe, w pierwszej kolejności opieram się na terminie mającym najszerszy zakres znaczeniowy, odnoszącym się do przed-miotu badań nauk pedagogicznych. Pojęciem tym jest wychowanie szeroko rozumiane, inaczej edukacja28. Jest to termin oznaczający „ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, «zadomowioną» w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji”29. Przyjmuję, że pojęcie to odnosi się do najszerszego wymiaru działalności peda-gogicznej, inaczej edukacyjnej, będącej częścią szeroko rozumianej praktyki spo-łeczno-kulturowej. Tak rozumiana edukacja obejmuje swoim zasięgiem wycho-wanie definiowane jako „świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające

24 Szerzej na ten temat: ibidem, s. 10.

25 Por. Charakterystyka pedagogiki jako teorii rzeczywistości wychowania, [w:] M. N o w a k,

Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 178–179.

26 Por. Nauki o wychowaniu jako „teorie” działalności wychowawczej i systemy wiedzy o

wy-chowaniu człowieka, [w:] M. N o w a k, Pedagogiczny profil nauk o wywy-chowaniu. Studium z odnie-sieniami do pedagogiki pielęgniarstwa, Lublin 2012, s. 145–148.

27 F. W. K r o n, Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Podręcznik akademicki, przeł. E. Cieślik, Sopot 2012, s. 40.

28 Por. J. G n i t e c k i, Struktura pojęć pedagogicznych, [w:] i d e m, Zarys pedagogiki

ogól-nej, Gorzów Wielkopolski 1999, s. 255–306; Z. K w i e c i ń s k i, Dziesięciościan edukacji (składni-ki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia), [w:] Wprowadzenie do pedagogi(składni-ki, red. T. Jaworska,

R. Leppert, Kraków 1996, s. 31–38.

29 Hasło Edukacja, [w:] Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000, s. 54.

do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka”30 lub jako „oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości; efekt powyższych działań lub procesów”31. Należy przy tym zauważyć, że współ-cześnie „wychowanie jest traktowane jako całokształt procesów i oddziaływań za-chodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, pomagających im rozwijać własne człowieczeństwo”32.

Dookreślając tę kategorię, można stwierdzić, że pojęcie to „obejmuje wszel-kie zamierzone oddziaływania na wychowanka, podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji”33. R. Schulz uważa, że w pedagogice współczesnej tak ro-zumiane wychowanie „interpretowane jest przede wszystkim teleologicznie i prak-seologicznie – jako planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi”34. Wychowanie jest tu rodzajem oddziaływania, świadomego i celowego działania, które podejmuje wychowawca. Zdaniem M. Nowaka, przykładem definicji wy-chowania, uwzględniającej wymiar teleologiczny i prakseologiczny, jest definicja sformułowana przez Andrzeja Tchorzewskiego, który ujmuje wychowanie jako „byt społeczny, będący wytworem przynajmniej dwóch osób, pomiędzy którymi zachodzi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmioto-wej za pomocą obranej formy kontaktu, w ramach którego podmiot wychowują-cy (działająwychowują-cy) kierując się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu (doznającemu) osiągnąć wzrost własnej tożsamości”35. Wymiar teleologiczny działania wychowawczego odnosi się w tym przypadku do wzrostu tożsamości własnej osoby wychowywanej36. Wychowanie tak rozumiane jest „za-mierzonym i świadomym oddziaływaniem na człowieka, współtworzącym jego osobową indywidualność”37.

30 K. R u b a c h a, Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, [w:] Pedagogika.

Podręcznik akademicki, t. 1, s. 26.

31 Hasło Wychowanie, [w:] Leksykon PWN…, s. 274. 32 Ibidem.

33 M. N o w a k, Pedagogiczny profil…, s. 289.

34 R. S c h u l z, Elementy pedagogicznego obrazu wychowania, [w:] Wprowadzenie do

peda-gogiki. Wybór tekstów, red. T. Jaworska, R. Leppert, Kraków 1996, s. 253.

35 A. Tc h o r z e w s k i, Wychowanie i jego właściwości, [w:] Wychowanie w kontekście

teo-retycznym, red. A. Tchorzewski, Bydgoszcz 1993, s. 44. Zobacz także: id e m, Wychowanie jako byt społeczny, [w:] O wychowaniu i jego antynomiach, wyb. i oprac. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając,

Bydgoszcz 2008, s. 63–69.

36 Szerzej na ten temat: A. Tc h o r z e w s k i, Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego

paradygmatu, [w:] Współczesne konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji, red. A.

Tchorzew-ski, Bydgoszcz 2002, s. 9–38.

37 W. C i c h o ń, Aksjologiczne ujęcie procesu wychowania, [w:] Człowiek – wychowanie

„Złożoność wychowania i jego waga stanowią poważne wyzwanie dla myśli pedagogicznej, czyniącej z tej właśnie działalności przedmiot swoich analiz i ba-dań”38. Dlatego, biorąc pod uwagę przyjęty w niniejszych rozważaniach zakres do-ciekań, należy ukierunkować i dookreślić rozumienie wychowania oraz zawęzić je do określonego rodzaju działania. Wychowanie odnosi się tutaj do tego wymia-ru praktyki pedagogicznej (pedagogicznego działania), który identyfikowany jest z działalnością wychowawczą – w odróżnieniu od innych wymiarów działalności edukacyjnej, np. działalności dydaktycznej, łączonej z pojęciem kształcenia (na-uczania i uczenia się)39. Marian Nowak, opisując wychowanie (w węższym rozu-mieniu) jako szczególną ludzką działalność40, podkreśla jego interpersonalny cha-rakter i wskazuje, że „wychowanie posiada wtedy cechy chacha-rakteryzujące działanie ludzkie jako takie”41. Tak rozumiane wychowanie należy „do kategorii określają-cych jeden z najbardziej powszednich, ale też rodząokreślają-cych wiele trosk i zarazem ra-dości rodzajów działalności ludzkiej. Chociaż ukazuje się ona jako bardzo złożona, w swojej strukturze i w wielorakości form, jest działalnością typowo ludzką, włą-czoną w ludzką egzystencję, zarówno tę fizyczną, jak i duchową, osadzoną w prze-szłości, aktualnie zachodzącą i zwróconą ku przyszłości (a nawet ku wieczności)”42. Jest to taki rodzaj oddziaływania na wychowanka, w którym wychowawca podejmuje świadome działania na rzecz poszerzenia repertuaru zachowań i po-staw wychowanka. Tak działający wychowawca świadomie wspiera wychowanka i oddziałuje na jego osobowość z myślą o osiągnięciu pewnego celu.

Wychowanie w takim rozumieniu polega na specyficznej grze pomiędzy celem wychowa-nia a wychowankiem. Wychowawca sądzi, że nabycie przez wychowanka nowych zachowań, przyswojenie sobie przez niego określonych postaw, wartości i norm społecznych (cel) jest istotne dla wychowanka. Stwierdzenie korzystnej zmiany w postawie i umocnienie nowych, pozytywnych zachowań prowadzi do uznania istotnej roli wartościowania w tym procesie. [...] Wysiłki nauczyciela i wychowawcy zmierzające do korzystnej zmiany w postawie (ubogacenia) i wzmocnienia właściwych zachowań mogą być zakończone powodzeniem lub niepowodze-niem. Zawsze jednak możemy je określić jako wychowanie, gdyż chodzi tu o świadomą i celową działalność (a nie o sam rezultat)”43.

38 M. N o w a k, Pedagogiczny profil…, s. 286–287. 39 Por. K. R u b a c h a, Edukacja jako…, s. 27.

40 Systematyzacji i charakterystyki ludzkiej praktyki, wszelkiego ludzkiego działania (ludz-kiego czynu), dokonał D. Benner wskazując, że jest to działanie o charakterze osobowym, społecz-nym (w interakcji z inspołecz-nymi), zachodzi ono w wolności, w konkretnych uwarunkowaniach czaso-wo-przestrzennych (w historii) i wiąże się z dialogiem i komunikacją międzyludzką. Wymienione cechy przypisał następującym dziedzinom praktyki ludzkiej: działalności artystycznej, politycznej, etycznej, religijnej, wychowawczej oraz pracy. Szerzej na ten temat: D. B e n n e r, Allgemeine

Pä-dagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns, München 1987; i d e m, Pedagogika ogólna, [w:] Pedagogika, t. 1: Podsta-wy nauk o Podsta-wychowaniu, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 115–194.

41 M. N o w a k, Teorie i koncepcje…, s. 196. 42 Ibidem, s. 179.

Tak rozumiane działanie wychowawcze (jako specyficzny rodzaj działalności ludzkiej) jest wspieraniem we wzrastaniu w człowieczeństwie, jest zawsze dzia-łalnością świadomą, celową i interpersonalną44.

Podobną interpretację odnajdujemy w psychologicznej teorii wychowania Antoniny Guryckiej, która także przyjmuje, że wychowanie można rozumieć jako działalność wychowawcy (wychowawców), jako jeden z rodzajów ludzkiej dzia-łalności45. W tej perspektywie definiuje wychowanie jako proces, który jest „dy-namicznym, złożonym układem oddziaływań społecznych (instytucjonalnych, interpersonalnych, pośrednich i bezpośrednich) wywołującym zmiany w osobo-wości człowieka poddawanego tym oddziaływaniom”46. Takie rozumienie wy-chowania odnosi się do świadomej i celowej działalności, pozwalającej odróżnić wychowanie od innych oddziałujących na człowieka wpływów. Zdaniem A. Gu-ryckiej, świadomość celu działania pełni tu szczególną rolę, ponieważ jest warun-kiem ponoszenia odpowiedzialności za to działanie i jego rezultaty.

Stąd w przyjętej w niniejszych analizach interpretacji działanie wycho-wawcze rozumiane jest jako oddziaływanie, czy też wychowywanie innych47. W związku z tym dalsze rozważania odnoszone będą do działania wychowawcze-go jako aktywności świadomie podejmowanej przez działającewychowawcze-go wychowawcę, skierowanej na wychowanka. Zakładam przy tym, że tak rozumiane oddziały-wanie wychowawcze jest częścią wychowania interpretowanego jako złożony, dynamiczny proces, odnoszący się zarówno do zewnętrznych oddziaływań, jak i do wewnętrznych przemian osobowościowych48.

B. Śliwerski podkreśla, że „oddziaływania pedagogiczne, akty pedagogiczne są czynami człowieka, świadomymi i dobrowolnymi oraz zmierzającymi do okre-ślonego celu”49. Skoro tak, to wychowawca powinien interpretować własne dzia-łania wychowawcze w perspektywie rozumienia sytuacji wychowawczej i kie-rowania się świadomością możliwych efektów własnych działań, bo realizując

44 W przestrzeni działalności wychowawczej (w procesie wychowania) mieszczą się także takie elementy/zjawiska pedagogiczne, które pozostają w relacji z procesem stawania się i rozwoju wychowanka, a przybierają formę samowychowania. Zakładam przy tym, że tego typu forma ak-tywności człowieka, określona jako działanie samowychowawcze, jest czynną interwencją we wła-sny rozwój i świadomym zaangażowaniem w ten proces. Tego typu aktywność wychowawcza, skierowana na siebie samego, nie stanowi głównego przedmiotu niniejszych badań. Prezentowane analizy dotyczą teoretycznych podstaw działania wychowawczego jako wychowywania innych. Szerzej na temat samowychowania: B. Ś l i w e r s k i, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001; i d e m, Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania, Kraków 2010.

45 Por. A. G u r y c k a, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza

psychologicz-na, Warszawa 1979, s. 33–43.

46 Ibidem, s.41.

47 Por. A. G u r y c k a, O sztuce wychowywania dla wychowawców i nauczycieli, Warszawa 1997.

48 Szerzej na ten temat: Wychowanie jako działanie, [w:] B. Ś l i w e r s k i, Podstawowe

pra-widłowości pedagogiki. Podręcznik akademicki, Warszawa 2011, s. 118–154.

działanie interpersonalne „przebywa w przestrzeni osobniczej własnej i cudzej zarazem”50. Stąd pedagogiczne działanie urzeczywistnia się w dwóch sferach: su-biektywnej odnoszącej się do poczucia sprawstwa pedagogicznego51 i obiektyw-nej, odnoszonej do skutków tego działania oraz związanej z nimi odpowiedzial-ności52. Dlatego też refleksyjna postawa praktyka wychowania, rozumiana jako rozważanie własnych działań w perspektywie ich uwarunkowań i konsekwencji, staje się warunkiem autonomicznego, podmiotowego i interpersonalnego dzia-łania. Tego typu namysł staje się refleksyjną i dynamiczną antycypacją czynu53, która jest źródłem samoświadomości i fundamentem realizowanej pedagogii, jako sztuki konstruowania własnych działań wychowawczych54.

Pojęcie działania wychowawczego, posiadające określone znaczenie teore-tyczne, jest równocześnie językową reprezentacją pewnego fragmentu rzeczywi-stości wychowawczej. Jako takie może się odnosić do oglądu zjawisk pedago-gicznych w trzech różnych płaszczyznach:

– na płaszczyźnie makrospołecznej, interpretowanej jako „społeczne warunki rozwoju uregulowanego przepisami działania społecznego”55; może na przykład dotyczyć dyskursu edukacyjnego wokół/na temat działania wychowawczego; w tym przypadku określone formacje dyskursywne pozostają w relacji z określo-nymi praktykami/zjawiskami społeczno- kulturowymi, w tym pedagogiczokreślo-nymi;

– na płaszczyźnie mikrospołecznej/interpersonalnej, interpretowanej jako „wzajemny wpływ (intencjonalność)”56; może to być ogląd dotyczący zjawisk i sytuacji mających miejsce w wychowawczej codzienności, konkretnych do-świadczeń i relacji między osobami uczestniczącymi w procesie wychowania;

– na płaszczyźnie intrapersonalnej, interpretowanej jako „rozwój świado-mości reguł, wiedzy i poznania działającego podmiotu”57; analiza zjawisk pe-dagogicznych może np. dotyczyć procesu uczenia się i nabywania kompetencji zwiększających samoświadomość działającego praktyka wychowania oraz po-zwalających rozwijać jego tożsamość społeczno- zawodową i poczucie spraw-stwa.

50 Ibidem, s. 12.

51 Por. M. K o w a l c z u k - Wa l ę d z i a k, Poczucie sprawstwa społecznego pedagogów, Kraków 2012.

52 Szerzej na ten temat: B. Ś l i w e r s k i, Myślenie pedagogiczne w procesie wychowania, [w:] i d e m, Myśleć jak pedagog, s. 74–120.

53 Szerzej na ten temat: W. A n d r u k o w i c z, Przedsłowie, [w:] B. F. T r e n t o w s k i,

Cho-wanna (Myśli wybrane), komentarz, wyb. i oprac. W. Andrukowicz, przedm. L. Witkowski, posł.

S. Sztobryn, Kraków 2010, s. 61–68.

54 Por. E. R o d z i e w i c z, „Szkoły myślenia” w edukacji. Praktyki myślenia wychowawczego

– teorie – orientacje edukacyjne, [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L.

Wit-kowski, Poznań–Toruń 1994, s. 507–517. 55 F. W. K r o n, op. cit., s. 34. 56 Ibidem.

Na uwagę zasługuje także znaczenie, jakie ma dla badania zjawisk pedago-gicznych możliwość odwołania się do różnych płaszczyzn oglądu. Jak podkreśla Friedrich W. Kron:

[…] za koniecznością oglądu procesów i zjawisk na trzech płaszczyznach przemawiają dwa powody. Po pierwsze, przyglądanie się zjawisku wyłącznie z jednej perspektywy wpływa ograniczająco na badanie, teorię i tworzenie modelu, a tym samym może doprowadzić do ide-alizacji i ideologizacji pedagogicznego myślenia i wypowiedzi. Dzieje się tak na przykład wówczas, kiedy wychowanie pojmowane jest jedynie jako proces przebiegający między wy-chowywanym a wychowawcą, a procesy intrapersonalne i społeczne traktowane są jako ele-menty marginesowe. Potrójny ogląd zmusza do rozpoznania złożoności – niechby świadczyły o niej te trzy płaszczyzny – danego fenomenu. Po drugie, rozpatrywanie istotnych pod wzglę-dem pedagogicznym zjawisk na trzech poziomach prowadzi do poznania występujących mię-dzy nimi zależności; uświadamia, że ważne pedagogiczne zjawiska można badać w warun-kach dających się kontrolować i racjonalnie opisać58.

Mam nadzieję, że analizy prezentowane w niniejszej pracy – dotyczą-ce sztuki konstruowania własnych działań wychowawczych – będą źródłem tego typu refleksji, która pozwoli modyfikować stan świadomości działających podmiotów.

3. Skuteczny projekt działania wychowawczego jako zespół