Główne tezy dyskursu radykalnie humanistycznego

Poniżej scharakteryzowana formacja intelektualna także odwołuje się do tych przesłanek ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych, które są właściwe dla paradygmatu interpretatywnego. Dlatego „paradygmat humani-styczny można opisać jako zespół przesłanek nadających indywidualistyczne i subiektywistyczne znaczenie faktom występującym w życiu społecznym”214. Różnica polega na tym, że życie społeczne interpretowane jest tutaj radykalnie krytycznie, a przekaz kulturowy oskarżany jest o to, że stał się przemocą symbo-liczną. Aby uszanować miejsce podmiotów społecznych w rzeczywistości spo-łecznej, radykalny humanizm upomina się o ich prawo do wpływu na zdarze-nia i do dokonywazdarze-nia radykalnej zmiany społecznej. Stąd jest to „paradygmat nastawiony na badanie konfliktów społecznych, paradygmat krytyczny wobec każdej formy dominacji nad indywidualnością jednostki”215. Ta interpretacja rze-czywistości społecznej budowana jest wokół kategorii dominacji i wyzwolenia, a głównym jej postulatem staje się dekonstrukcja zastanych struktur społecznych i nadanych im znaczeń.

To radykalnie krytyczne podejście przekłada się także na poznanie rzeczywi-stości społecznej i jego efekty. W tym rozumieniu nauka „jest rodzajem społecz-nej praktyki zakorzeniospołecz-nej i realizowaspołecz-nej wewnątrz realnie istniejących stosun-ków społecznych, odbijającej wszystkie charakterystyczne dla nich jakości”216.

213 K. K. R u b a c h a, Budowanie teorii…, s. 67. 214 Ibidem, s. 61–62.

215 Ibidem, s. 62.

Specyficzna dla paradygmatu krytycznego relacja, dotycząca integralności pozna-nia naukowego i praktyki społecznej, została wyraźnie wyeksplikowana w kon-cepcji sformułowanej przez Jürgena Habermasa217. W jego interpretacji, struktura życia społecznego składa się z dwóch płaszczyzn. Pierwsza, odnoszona do sfery ludzkiej pracy, koncentruje się na realizacji interesów technicznych, osiąganych za pomocą działalności celowościowo-racjonalnej, których logikę wyrażają nauki empiryczno-analityczne, druga dotyczy sfery interakcji społecznych, czyli oddzia-ływania ludzi na siebie. W tej sferze aktywność ludzka odnoszona jest do prak-tycznych interesów ludzi, którzy nieustannie znosząc wiele trudów, odtwarzają swój świat życia codziennego. Badanie działań przez nich realizowanych i towa-rzysząca temu krytyczna refleksja to zadania stawiane przed naukami historyczno -hermeneutycznymi. Na uwagę zasługuje także to, że badanie rzeczywistości spo-łecznej powinno mieć walor emancypacyjny, powinno wzmacniać świadomość wszystkich podmiotów życia społecznego i ukazywać społeczne źródła ludzkie-go uprzedmiotowienia. Świadomość ta ma dotyczyć głównie jakości stosunków społecznych, w tym – stosunków interpersonalnych, którym także przypisywane jest uprzedmiotowienie i racjonalność instrumentalna. Dominacja tego typu ra-cjonalności spowodowała, że różnorodne procesy życia społecznego oraz dzia-łalność instytucji społecznych zostały uprzedmiotowione, zinstrumentalizowane i zmanipulowane. Odkrywanie takich faktów i zależności jest podstawową ideą krytyczno-emancypacyjnej formacji intelektualnej218, a efektem realizacji tej idei jest wzmacnianie świadomości podmiotów społecznych i wyzwalanie ich „z ogra-niczeń urzeczowionych form życia społecznego, mających swe źródła w struktu-rach panowania i stosunkach dominacji”219. Aby nakreślone cele osiągnąć, na-leży realizować takie badania rzeczywistości społecznej, które będą „poszerzać sferę komunikacji międzyludzkiej, uwalniać ją od kolonizujących wpływów racjonalności technokratycznej, uświadamiać ludziom wartości, w imię których chcą przebudowywać świat swojego życia i nadawać mu bardziej humanistycz-ny i podmiotowy charakter”220. Sens poznawania otaczającej nas rzeczywistości sprowadzony został tutaj do tego, że „proces rozjaśniania świata społecznego prowadzi do odsłaniania nowych obszarów codzienności, które stają się obiekta-mi refleksyjnej komunikacji. Refleksja ta, choć nie może przekreślić stosunków władzy i panowania, to może wskazać wymiary, w których emancypacyjne rosz-czenia ludzi mogą być lokowane i podmiotowo realizowane”221. Tak powstająca wiedza jest symbolizacją doświadczenia świata codziennego, a wskazany sposób 217 Zob. J. H a b e r m a s, Teoria działania komunikacyjnego, t. 1: Racjonalność działania

a racjonalność społeczna, przeł. A. M. Kaniowski, Warszawa 1999.

218 Por. R. K w a ś n i c a, Dwie racjonalności…; T. M a ś l a n k a, Racjonalność i komunikacja… 219 M. M a l e w s k i, Teorie andragogiczne…, s. 37.

220 Ibidem.

wzmacniania autonomii podmiotów społecznych jest utożsamiany z działaniem komunikacyjnym222, rozumianym jako taki typ relacji interpersonalnej, w któ-rej „wchodzące ze sobą w interakcję podmioty nie idą na skróty i odnoszą się do świata obiektywnego, społecznego bądź subiektywnego, uwzględniając przy tym własne roszczenia do słuszności, prawdziwości i szczerości”223. Stąd dzia-łanie komunikacyjne doprowadzić ma do porozumienia, którego podstawą jest refleksyjne odniesienie się do sytuacji działania224.

Zarysowane idee paradygmatu radykalnie humanistycznego pozostają w zgo-dzie z przyjętymi w tym dyskursie założeniami antropologicznymi. Założenia te odnoszą się do tego, że podstawowymi i najważniejszymi elementami życia spo-łecznego są ludzie, rozumiani jako autonomiczne, potencjalnie kreatywne i zdol-ne do współdziałania podmioty, mające prawo do doświadczania świata poprzez bycie i działanie w świecie oraz komunikację z innymi. Taka perspektywa an-tropologiczna sprawia, że szczególnego znaczenia nabiera postulat podmiotowe-go upełnomocnienia, który staje się realny, gdy podmiot zdobędzie przekonanie o prawomocności jego kulturowego doświadczenia, umożliwiającego dokony-wanie przezeń aktów samoartykulacji225. Tomasz Szkudlarek podkreśla, że istotą emancypacji jest tutaj wyrażanie własnej wizji świata, artykułowanie własnych interesów i działanie w taki sposób, aby osiągnąć rzeczywiste wyzwolenie od na-rzucanych społecznie ograniczeń226. Zdaniem Astrid Męczkowskiej, „upełnomoc-nienie podmiotu jest pojęciem łączącym w sobie kategorię rozwoju poznawczego indywiduum, kwestię jego autonomii, a także problematykę emancypacji w szer-szym, ogólnospołecznym wymiarze”227. Tak rozumiane upełnomocnienie jest pojęciem, w którym ,,[c]hodzi o zdolność do krytycznego myślenia i działania. Pojęcie to ma dwojakie odniesienie: do jednostki i do społeczeństwa. Wolność i indywidualne zdolności ludzkie powinny być rozwijane maksymalnie, lecz te same możliwości [powers] jednostek muszą być powiązane z demokracją w tym sensie, że polepszanie społeczeństwa musi być niezbędną konsekwencją rozkwitu jednostek”228. W tej perspektywie wyraźnie widać, jak bardzo dyskurs

pedagogi-222 Por. H. R e t t e r, Komunikacja codzienna w pedagogice, wstęp i oprac. B. Śliwerski, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, Gdańsk 2005, s. 40–63.

223 S. M a n d e s, Świat przeżywany w socjologii, Warszawa 2012, s. 264. 224 Szerzej na ten temat: H. R e t t e r, op. cit., s. 47–51.

225 Proces artykulacji rozumiany jest tutaj jako jeden ze sposobów społecznego konstruowania rzeczywistości, jako proces ,,wypowiadania świata”. Szerzej na ten temat: T. S z k u d l a r e k,

Wie-dza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, s. 136–137; i d e m, Pedagogika jako dekonstrukcja kultury, [w:] Edukacja wobec zmiany…, s. 407–408.

226 Szerzej na ten temat: T. S z k u d l a r e k, B. Ś l i w e r s k i, Wyzwania pedagogiki krytycznej

i antypedagogiki, Kraków 1992, s. 37–38.

227 A. M ę c z k o w s k a, Podmiot i pedagogika: od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej

de-konstrukcji, Wrocław 2006, s. 155.

228 H. A. G i r o u x, Marzenie o edukacji radykalnej (wywiad Bernarda Murchlanda z Henry

ki emancypacyjno-krytycznej problematyzuje relację istniejącą między autono-micznym statusem podmiotów społecznych a różnorodnymi formami organizacji porządku społecznego.

Podobnie krytyczne stanowisko prezentuje radykalny humanizm w odniesie-niu do edukacji jako elementu życia społecznego. Krytyka ta dotyczy zastanych instytucji edukacyjnych i procesów w nich realizowanych oraz organizacji spo-łecznych sterujących formalną edukacją. Radykalna zmiana dotycząca procesów edukacyjnych, postulowana w tej formacji intelektualnej, opiera się na nadaniu działalności edukacyjnej nowych sensów i znaczeń. Dotychczasowa edukacja, stanowiąca instrument w rękach struktur dominujących, przyczyniała się bowiem do utrwalania nierówności oraz maskowała istniejące sprzeczności społeczne. W dotychczasowym kształcie interpretowana jest jako działalność opresyjna, narzucająca znaczenia, będąca przemocą symboliczną. Przemoc ta wyraża się np. w tym, że narzucając określoną wersję interpretacji rzeczywistości społecz-nej uczy grupy podporządkowane, aby zastany porządek odbierały jako naturalny i prawidłowy. Pamiętać przy tym należy, że wszelkie ograniczenia dotyczące do-puszczalnych znaczeń i interpretacji oraz strategii myślenia i działania są w tym dyskursie klasyfikowane jako forma przemocy symbolicznej.

Natomiast procesy edukacyjne, realizowane zgodnie z postulatami radykal-nego humanizmu, mają być źródłem wyzwolenia spod przemocy narzucanej spo-łecznie. Dlatego w tej interpretacji wychowanie szeroko rozumiane projektowane jest jako „świadome działanie edukacyjne nastawione na wzmacnianie swobod-nego rozwoju dziecka i usuwanie jego społecznych blokad”229. Radykalna zmia-na społeczzmia-na jest w tym ujęciu gwarancją swobodnego rozwoju wychowanków, a rozwój ten jest ważniejszy od interesów społecznych, reprezentowanych przez poszczególne grupy. Działania edukacyjne mają więc wywoływać zdolność do zmiany, która urzeczywistniana ma być w praktyce.

„W dyskursie krytyczno-emancypacyjnym przyjęto, że rozwój dziecka urucha-mia się i dynamizuje na płaszczyźnie rozwiązywanych dylematów i napięć między tendencją do współpracy a spontanicznym oporem, między poszukiwaniem doświad-czania opieki i troski a doświadczaniem własnej mocy sprawczej, między dążeniem do aprobaty społecznej a koniecznym tożsamościowo poczuciem odrębności”230. Wskazana rozpiętość dążeń i dylematów znajduje swoje odzwierciedlenie w róż-nych nurtach radykalnego humanizmu, mniej lub bardziej radykalróż-nych, ale jedno jest dla nich wspólne: „edukacja krytyczno-emancypacyjna odbywa się w ścisłym związ-ku z praktyką w otaczającym świecie, praktyką uruchamianą przez dzieci, ale i prak-tyką obserwowaną przez nie (również za pośrednictwem mass mediów), wobec której uczą się one być krytyczne, zaangażowane, odpowiedzialne za nią we własnym punk-cie widzenia i zajmowanym wobec niej stanowisku oraz w potencjalnym działaniu”231.

229 K. R u b a c h a, Budowanie teorii…, s. 66.

230 D. K l u s - S t a ń s k a, Dyskursy pedagogiki…, s. 70. 231 Ibidem, s. 71.

Charakterystyczna dla dyskursu emancypacyjno-krytycznego relacja teorii i praktyki pedagogicznej ma być źródłem zaangażowania, postawy krytycznej, rozumianej jako zdolność do kwestionowania zastanych okoliczności oraz obrony własnych interesów. Teoria i praktyka emancypacyjna są jednocześnie poznaniem i zmianą. Jak podkreśla M. Malewski, „zniesienie dystynkcji między teorią i prak-tyką powoduje, że każda praktyka oświatowa zawiera implicite właściwą teorię. Również każda dająca się dyskursywnie wyłożyć teoria musi de facto artykuło-wać edukacyjną praktykę. Miarą owocności badań regulowanych paradygmatem krytycznym jest oświecenie uczestniczących w nim podmiotów oraz ich społecz-na i kulturowa emancypacja”232.

Szczegółowe teorie pedagogiczne, mieszczące się w zakresie niniejszego pa-radygmatu utożsamiane są z pedagogiką antyautorytarną, pedagogiką emancypa-cyjną, pedagogiką krytyczną, pedagogiką negatywną i antypedagogiką233.