Ontologia działania wychowawczego jako wychowywania innych do samowychowania

Kreśląc koncepcję działania wychowawczego, w pierwszym rzędzie należy określić jego istotę, wskazać jego własności ontologiczne. W ujęciu interakcyj-nym działanie wychowawcze jest podmiotową aktywnością umożliwiającą świa-dome doświadczanie świata poprzez autonomiczne działanie26, a zatem – źródłem doświadczenia, które konstytuuje rzeczywistość i będąc doświadczeniem kon-kretnego, działającego podmiotu stwarza także jego samego27. W tej interpreta-cji działanie wychowawcze utożsamiane być może z taką podmiotową aktyw-nością, która jest źródłową formą doświadczenia i odróżniane jest od działania technologicznego, wiązanego ze sprawnością techniczną28. Jako podmiotowa ak-tywność jest ono jednocześnie tym wymiarem praxis29, który dotyczy człowieka jako takiego, w tym także jego wychowania30.

W tej interpretacji działanie wychowawcze staje się w swej istocie czynem, czyli wolnym i świadomym działaniem człowieka31. Jest ono tą aktywnością, dzię-ki której, jak podkreślał Karol Wojtyła, możliwe jest doświadczanie osoby poprzez

26 Por. cechy humanistycznego i krytycznego modelu pracy edukacyjnej z dorosłymi, M. M a -l e w s k i, Mode-le pracy edukacyjnej z -ludźmi dorosłymi, [w:] Andragogiczne wątki, poszukiwania,

fascynacje: studia ofiarowane profesor E. A. Wesołowskiej z okazji 50-lecia pracy pedagogicznej i naukowej, red. E. Przybylska, Toruń 2001, s. 284.

27 Charles Taylor analizując narodziny tożsamości nowoczesnej podkreśla, że trudno być pod-miotem całkowicie autonomicznym, można nim być tylko w relacji do tych, którzy odegrali klu-czową rolę w procesie naszego samookreślenia, względnie w relacji do tych, którzy oferują nam narzędzia do dalszego samorozumienia. Szerzej na ten temat: Ch. Ta y l o r, Źródła podmiotowości.

Narodziny tożsamości nowoczesnej, przeł. M. Gruszczyński i in., Warszawa 2001, s. 70–72.

Nato-miast Anna Walczak odwołując się do koncepcji człowieka jako bytu ens per se podkreśla, że jako taki określa on siebie poprzez działanie, a podstawowe w tej koncepcji kategorie ontologiczno-egzy-stencjalne są równocześnie głównymi kwalifikacjami działania i działającego, czyli doświadczenia i doświadczającego. Najważniejszą z nich jest kategoria człowieka jako bytu zdolnego do „bycia autentycznego”, do bycia sprawcą własnego doświadczenia. Zob. A. Wa l c z a k, Koncepcja

czło-wieka jako bytu ens per se i jej wybrane odniesienia pedagogiczne – samowychowanie, [w:] Filozofia wychowania w XX wieku, s. 64–82.

28 Por.: cechy działania technicznego, A. F o l k i e r s k a, Kształcąca funkcja pytania.

Per-spektywa hermeneutyczna, [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Kraków 1995,

s. 157–162.

29 Należy przypomnieć, że obszar praxis został przez Arystotelesa zdefiniowany jako obszar właściwego, tzn. wolnego oraz nieinstrumentalnego działania i jako taki może być utożsamiany ze światem ludzkich interakcji, tworzących intersubiektywną przestrzeń. Zob. A r y s t o t e l e s,

Ety-ka nikomachejsEty-ka, [w:] i d e m, Dzieła wszystkie, t. 5, przeł. D. GromsEty-ka, Warszawa 2000.

30 Krystyna Ablewicz używa sformułowania „pedagogiczna praxis”; por. K. A b l e w i c z,

Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowaw-czej, Kraków 2003, s. 19–23.

31 Andrzej Grzegorczyk podkreśla, że wolność jednostki ludzkiej interpretowana jako fakt on-tologiczny jest podstawowym warunkiem autentycznego działania, co oznacza, że „wolnym w naj-szerszym znaczeniu jest byt, który jest (lub jest w danym zakresie) pierwszą przyczyną (pierwszym sprawcą) swych działań”. A. G r z e g o r c z y k, Wolność jednostki ludzkiej, „Studia Filozoficzne” 1986, nr 9 (250), s. 89.

jej działanie. To właśnie w tak rozumianym działaniu ujawnia się osobowy wymiar każdego z działających, a każde z tych działań ma swoją specyfikę, coś czego nie ma w świecie pozaosobowym oraz co jest jedyne i niepowtarzalne. Tak rozumiany czyn jest zamierzonym i wolnym aktem, w którym osoba działająca wyraża siebie. W tej interpretacji czyn jest szczególnym doświadczeniem osoby, poprzez które może ona doświadczać także siebie samej, swego wnętrza, dzięki refleksji towarzyszącej temu działaniu. Ta refleksyjna analiza ludzkiego czynu jest rozumiejącym doświadczeniem prowadzącym do odkrycia podmiotu, czyli sprawcy działania. Zdaniem K. Wojtyły, to rozumiejące doświadczenie pozwala przeżywać siebie jako podmiot32.

Działania tego nie odnosi się do z góry założonych, danych z zewnątrz celów, ale jest ono działaniem jedynie ukierunkowującym się na określone idee33. Cele działania mają tu postać idei kierunkowych dotyczących urzeczywistniania okre-ślonego ideału człowieka, jako autonomicznego podmiotu34. Ponadto w odróżnie-niu od działalności technicznej (technologicznej, produkcyjnej) nie chodzi tutaj o eksponowanie efektu działania, jego rezultatu, ważniejsze jest samo działanie jako specyficzna ludzka aktywność a jej sens nie jest bezwarunkowo sprzężony z osiągnięciem celów35. Jednocześnie warto zauważyć, że w tej koncepcji dzia-łania wychowawczego jedyną dopuszczalną miarą jego efektywności jest stopień nasycenia procesu wychowania samowychowaniem36.

32 Należy przy tym zauważyć, że K. Wojtyła odwoływał się do doświadczenia działania człowie-ka jako aktywności podmiotowej i świadomej, zakładał jednocześnie, że jest to czyn wolny i moralny. Poprzez ten czyn człowiek działając moralnie realizuje realne dobro. To właśnie w odpowiedzi na po-winność moralną rodzi się, jego zdaniem, wartość czynu. Szerzej na ten temat: K. Wo j t y ł a, Osoba

i czyn, Kraków 1985, s. 5–230; i d e m, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001, s. 23–26. Zobacz

tak-że: Czyn i jego moralna wartość [w:] W. S t a r n a w s k i, Bycie osobą. Podstawy moralności i

wycho-wania, Warszawa 2011, s. 74–79; Czyn jako nośnik treści doświadczalnych, [w:] i d e m, Prawda jako zasada wychowania. Podstawy pedagogii personalistycznej w nawiązaniu do myśli Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Warszawa 2008, s. 149–150; analiza relacji między intencją a czynem jako

urzeczy-wistnieniem wartości i jego konsekwencjami, A. F. S z o ł t y s e k, Filozofia wychowania moralnego, Kraków 2009, s. 159–170; i d e m, Filozofia edukacji. Kształtowanie umysłu, Kraków 2013, s. 73–78.

33 Por. analiza zależności istniejącej między naczelną wartością ukierunkowującą cel wycho-wania a obszarem i rodzajem oddziaływań wychowawczych, A. B r z e z i ń s k a, Psychologia

wy-chowania, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 3, red. J. Strelau, Gdańsk 2005, s. 227–257.

34 „Rewolucja podmiotów” jest koncepcją, która głosi przekonanie, że swoje podstawowe odniesienia do siebie i do świata człowiek powinien tworzyć sam, a współuczestniczą w tym pro-cesie jego pragnienia i osobiście wypracowana koncepcja świata. Tak interpretowany człowiek jest świadomym swoich dążeń sprawcą własnego działania, mającym poczucie odpowiedzialności, na-dającym sens swojemu życiu. Koncepcja ta jest antytezą „człowieka-przedmiotu”, którego funkcjo-nowanie naznaczone jest takimi kategoriami, jak: posłuszeństwo, przystosowanie i uległość, także wobec narzucanych mu celów i wartości. Szerzej na ten temat: K. O b u c h o w s k i, Od przedmiotu

do podmiotu, Bydgoszcz 2001, s. 11–40.

35 Por. Dwa wymiary ludzkiego działania: pòiesis i pràxis, [w:] D. G r z ą d z i e l, Jakość pracy

w edukacji i jej efekty. Implikacje wynikające z arystotelesowskich kategorii pràxis i pòiesis, „Forum

Pedagogiczne” 2012, nr 2, s. 85–89.

36 Por. J. G a r a, Od filozoficznych podstaw wychowania do ejdetycznej filozofii wychowania, Warszawa 2009, s. 339.

Należy jednak podkreślić, że choć osiągnięcie celu nie jest bezwarunkowo konieczne, to działanie wychowawcze interpretowane jest w tej koncepcji jako tego typu celowa aktywność ludzka, której celów podmiot jest świadomy i je ak-ceptuje37. Jak zauważa B. Śliwerski, „specyfika działania pedagogicznego wśród szeregu innych działań świadomych i celowych polega właśnie na tym, że posia-danie świadomości dotyczy nie tylko podmiotu oddziaływującego (pedagoga), lecz także podmiotu, na który to działanie jest skierowane, a więc wychowanka (lub grupy wychowanków)”38. Andrzej W. Janke, opisując różne rodzaje relacji wychowawczej, stwierdza zaś, że „wychowanie jako działanie – współdziałanie wskazuje, iż wychowawca i wychowanek podejmują czynności z obustronną świadomością celu i akceptacją owych czynności”39.

Działanie to zawsze jest osadzone w określonym kontekście, który stano-wi o jego przebiegu. Jest ono rozważaniem zawsze od nowa tego, do jakich środków należy się odwołać, aby sprostać wymaganiom tej konkretnej sy-tuacji 40. Jest ciągle na nowo dziejącym się procesem, ciągiem działań wpi-sanych w daną sytuację wychowawczą. Tego typu działanie zanurzone jest w zmiennym porządku wyznaczonym konkretną sytuacją działania, dlatego także metody działania nie są ściśle ustalone i dookreślone. W tej koncep-cji działania nie ma mowy o jakichkolwiek zamkniętych zestawach środków działania, które gwarantowałyby jego efektywność. Istota tego działania nie leży w jego technicznej skuteczności/sprawności, ale w takim czynie, który jest tożsamy z rozumieniem całościowej sytuacji41. Oddziaływanie wycho-wawcze w ten sposób projektowane jest działaniem zindywidualizowanym

37 Zauważyć należy, że jeśli działanie wychowawcze potraktujemy jako działanie społeczne i odniesiemy do koncepcji czynności społecznych M. Webera, to w tej perspektywie świadome działanie oznacza przemyślane i racjonalne działania, czyli konstruowane ze względu na znaczenia związane z celem lub wartością czynności. Zdaniem M. Webera, działanie oznacza taką ludzką aktywność, z którą działający wiąże jakiś subiektywnie pojmowany sens. Szerzej na ten temat: M. We b e r, Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, przekł. i wstęp D. La-chowska, Warszawa 2002; S. M a n d e s, Świat przeżywany w socjologii, Warszawa 2012.

38 B. Ś l i w e r s k i, Podstawowe prawidłowości pedagogiki. Podręcznik akademicki, Warsza-wa 2011, s. 131.

39 A. W. J a n k e, Perspektywa analizy wychowania w kategorii procesu, [w:] Współczesne

konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji, red. A. Tchorzewski, Bydgoszcz 2002, s. 67.

40 Na znaczenie, jakie dla realizacji działalności wychowawczej ma analiza danej sytuacji wychowawczej zwracał uwagę Karol Kotłowski, kiedy formułował koncepcję aktu pedagogiczne-go/wychowawczego. Jego zdaniem, analiza sytuacji wychowawczej jest podstawowym ogniwem aktu wychowawczego i powinna zawsze towarzyszyć świadomemu oddziaływaniu, które opiera się na działaniu z namysłem. Szerzej na ten temat: K. K o t ł o w s k i, Podstawowe prawidłowości

pe-dagogiki, Wrocław 1964, s. 26–31.

41 Robert Kwaśnica wskazuje na kompetencję interpretacyjną, którą określa jako ten rodzaj doświadczenia (wartości, wiedzy, umiejętności), który umożliwia czynienie świata zrozumiałym. Szerzej na ten temat: R. K w a ś n i c a, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 296–299.

i w zasadzie niepowtarzalnym. W każdym kolejnym przypadku działania, to co jest jego istotą, nabiera nowego sensu. Stąd jest ono określane jako sztu-ka wychowywania42.