Teorie pedagogiczne jako elementy przestrzeni edukacyjnej
4. Główne konteksty teoretyczne dotyczące przyjętego przedmiotu badań
4.3. Pedagogia jako sztuka konstruowania własnych działań pedagogicznych Pamiętając o tym, że prezentowane studium poświęcone jest wskazaniu
teo-retycznych podstaw określonej pedagogii, dokonam zasadniczych ustaleń doty-czących rozumienia tego pojęcia. Niniejsze analizy związane są z interpretacją relacji istniejącej między teorią i praktyką pedagogiczną oraz poszukiwaniem sensu w sztuce konstruowania własnych działań pedagogicznych. Odwołując się do przyjętej powyżej tezy, mówiącej o przenikaniu się teorii i praktyki peda-gogicznej, w kontekście istnienia dwóch przestrzeni, badawczej i edukacyjnej, na obecnym etapie analiz skoncentruję się na praktycznym wymiarze rzeczywi-stości edukacyjnej.
Dokonując podstawowych ustaleń definicyjnych, należy się odnieść do ety-mologii analizowanego pojęcia. Słowo pedagogia pochodzi od greckiego paidós ‘dziecko’ oraz agogós ‘przewodnik’. Można tu także przywołać greckie słowo
paidagōgía – nazwę odnoszoną do zespołu środków i metod wychowawczych,
stosowanych przez nauczycieli i wychowawców106. Choć są to terminy stanowią-ce etymologiczne źródła także innych pojęć pedagogicznych, to odwołanie się
104 Ibidem, s. 168. 105 Ibidem.
do ich pierwotnego znaczenia stanowi rdzeń tego, co jest desygnatem pojęcia pedagogia. W podstawowych zasobach leksykalnych i słownikowych nauk pe-dagogicznych pojęcie pedagogia także odnoszone jest do ogółu środków i metod, stosowanych przez nauczycieli i wychowawców107. Pamiętając o tym, że słowo pedagogia jest pojęciem mającym określone znaczenie (jest kategorią teoretycz-ną), przyjmuję jednocześnie, że jest także językową reprezentacją określonego fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Dlatego zauważyć należy, że tak jak zmienia się rzeczywistość edukacyjna, tak też zmienia się zakres znaczeniowy po-jęć, będących reprezentacją tej rzeczywistości. Współcześnie pojęcie pedagogia stało się synonimem określonej praktyki wychowawczej, w odróżnieniu od poję-cia pedagogika, brzmiącego podobnie, ale oznaczającego „teoretyczną i naukową refleksję dotyczącą praktyki edukacyjnej”108. Analizowane pojęcie przybrało
wy-miar symboliczny, ponieważ odnoszone jest do „sztuki wychowania”, ale także – w kontekście symbolicznej przestrzeni edukacyjnej – do „paradygmatu cyjnego, który może przybierać postać doktryny pedagogicznej, ideologii eduka-cyjnej bądź ukrytego programu wychowawczego”109. Jeśli przy tym pamiętamy,
że doktryna pedagogiczna to „wszelkie usystematyzowane, teoretycznie uzasad-nione i wyposażone w bogatą aparaturę pojęciową hipotezy i twierdzenia doty-czące wychowania człowieka, odniesione do składników rozumienia tego poję-cia”110, to należy dodać, że jest ona najczęściej przyjmowana jako jedyna i słuszna
myśl, sprawa czy idea. Stąd B. Śliwerski podkreśla, że „doktryny wychowawcze pełnią rolę postulatywną, normatywną i wzorcową dla działań profesjonalistów, a kryteriami ich oceny przestały być sam fenomen wychowania i kształcenia, na-tura wychowanka i wychowawcy, ich dobro, a stały się nimi skuteczność, poży-tek oddziaływań pedagogicznych, wewnętrzna koherencja, jasność, wyrazistość, prostota, tradycyjność, naukowość, klasowość, awangardowość itp.”111. W tej perspektywie doktryna często staje się podstawą rozumienia świata i działania. Będąc autorską koncepcją celowościowego procesu edukacyjnego, zawiera: 107 Por. Pedagogika. Leksykon…; C. K u p i s i e w i c z, M. K u p i s i e w i c z, Słownik
peda-gogiczny, Warszawa 2009.
108 Pedagogika. Leksykon…, s. 144.
109 Ibidem. Chociaż kategoria ukrytego programu nie jest przedmiotem badań prezentowanych w niniejszej rozprawie, dla porządku podam, że pojęcie to interpretuję jako oznaczające niejawne, utajone, uboczne działania i ich rezultaty, funkcjonujące w instytucjach edukacyjnych, wynikają-ce z tego, że działanie tych instytucji nie jest niezależne od sytuacji politycznej, ekonomicznej, społecznej i kulturowej danej społeczności. Równocześnie są to tego typu praktyki, których nie ujmuje się w oficjalnych dokumentach i programach wychowawczych danej placówki, ale stanowią one ukryte uwarunkowania ich działalności. Szerzej na ten temat: W. Ż ł o b i c k i, Ukryty program
w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002, s. 13–27.
110 S. S z t o b r y n, hasło Myśl pedagogiczna, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 3, red. T. Pilch, Warszawa 2004, s. 454- 459.
111 B. Ś l i w e r s k i, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009, s. 38.
„a) opis i uzasadnienie celów; b) opis systemu oddziaływań mających uzasadnie-nie w teoriach naukowych; c) dyrektywy praktycznego działania”112.
Podobnie rzecz się ma z ideologią edukacyjną, która jest teoretycznym uza-sadnieniem poglądów, dążeń, programu i działań określonej zbiorowości. Wyraża ona najczęściej interesy określonej grupy społecznej oraz jej dążenia edukacyj-ne. Nie ogranicza się przy tym jedynie do formułowania teorii, lecz mobilizuje do określonego działania i dostarcza dyrektyw postępowania113. Należy jednak zauważyć, że „o ile dyskurs teoretyczny ma na celu przedstawianie świata, upra-womocnienie pewnego modelu obserwowalnych zjawisk, o tyle w przypadku ideologii wychowawczych mamy do czynienia z ideami i poglądami profesjonal-nych i nieprofesjonalprofesjonal-nych grup społeczprofesjonal-nych, które dotyczą edukacji i wyznaczają w tej dziedzinie działania praktyczne”114. Na tej podstawie możemy stwierdzić, że „tak rozumiana ideologia stanowi klucz do interpretacji świata i wyjaśniania tego, co się w nim dzieje. Jest też podstawą różnorodnych działań praktycznych oraz wyznacznikiem określonych zachowań społecznych”115. Ten ścisły związek doktryny i ideologii edukacyjnej z realizowaną praktyką wychowawczą pozostaje w zgodzie z tym rozumieniem praktyki edukacyjnej, które interpretuje ją jako określonego rodzaju praktykę społeczno-kulturową. Stąd społeczna praktyka edu-kacyjna tak bardzo mocno odnosi się do światopoglądu, świadomości społecznej, zwłaszcza świadomości pedagogicznej praktyków wychowania.
Pedagogia jest więc konkretną praktyką edukacyjną, przyjmującą formę zwer-balizowaną w postaci określonych doktryn lub/i idei/ideologii edukacyjnych. Tak dookreślona konstrukcja ma swojego autora, wskazuje cele procesów edukacyj-nych oraz środki ich realizacji, odnoszące się do: projektu organizacji procesu, treści, metod, zasad i form pracy116. We współczesnym dyskursie pedagogicznym szczególną rolę pełni rozumienie pojęcia pedagogia wskazane przez Z. Kwie-cińskiego. Używa on tego terminu „na oznaczenie całkowitego obszaru refleksji o edukacji i praktyki edukacyjnej zarazem”117. Nadaje w ten sposób najszerszy za-kres temu pojęciu, zawierając w jego zaza-kresie znaczeniowym pewien typ myślenia, badań i praktyk edukacyjnych. Mówiąc o pedagogii, odwołuje się do całościowego traktowania myślenia i realizacji edukacji oraz do tego, że jest to zbiór praktyk poznawczych i działań praktycznych. W innym miejscu stwierdza:
112 T. H e j n i c k a - B e z w i ń s k a, Pedagogika…, s. 465.
113 Szerzej na ten temat: Ideologia a edukacja, [w:] G. L. G u t e k, Filozoficzne i ideologiczne
podstawy edukacji, przeł. A. Kacmajor, Gdańsk 2003, s. 142–160.
114 B. Ś l i w e r s k i, Współczesna myśl pedagogiczna…, Kraków 2009, s. 41.
115 M. J. S z y m a ń s k i, Współczesne ideologie edukacyjne – egzemplifikacje amerykańskie, [w:] Tradycja i wyzwania. Księga pamiątkowa na 75-lecie założenia Studium Pedagogicznego
Uni-wersytetu Jagiellońskiego 1921–1996, red. K. Pacławska, Kraków 1996, s. 152.
116 Szerzej o pedagogii rozumianej jako konkretne praktyki edukacyjne: T. H e j n i c k a - B e z w i ń s k a, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008, s. 39–41.
117 Z. K w i e c i ń s k i, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany
Przez pedagogię rozumiem tu całkowity obszar myślenia o wychowaniu i praktyki eduka-cyjnej. Zarówno metateoretyczna i samokrytyczna refleksja pedagogów nad pedagogiką, jak wszelka wyrażona i uporządkowana refleksja o wychowaniu, czy badania nad warunkami, procesami, czynnościami i skutkami edukacyjnymi oraz wszelkie praktyki edukacyjne, tak na poziomie sytemu oświatowego w szkole, poza profesjonalną oświatą i szkołą – są treścią i zakresem pedagogii118.
Tak określona pedagogia może być poddana interpretacji, bądź rekonstrukcji, zarówno przez badaczy, teoretyków edukacji, jak i przez refleksyjnych prakty-ków119, dzięki czemu możliwy staje się proces opisywania, wyjaśniania, a przede wszystkim rozumienia społecznego tworzenia (konstruowania) rzeczywistości edukacyjnej. Przyjmując za T. Hejnicką-Bezwińską, że „społeczną praktykę edu-kacyjną tworzą pedagogie”120, należy zauważyć, że w tej perspektywie szczegól-nego znaczenia nabiera analiza treści będących podstawą realizowanej działalno-ści wychowawczej oraz przesłanek dyskursu edukacyjnego. Jeśli „przez dyskursy edukacyjne rozumie się zarówno społeczne dyskursy o edukacji toczone przez podmioty edukacji w sprawie społecznej praktyki edukacyjnej (trwania i zmia-ny), jak i dyskursy podejmowane w procesach kształcenia, czyli konstruowania wiedzy w umyśle człowieka jako podmiotu uczenia się, budującego stosowne struktury poznawcze”121, to budowanie tych struktur jest jednym ze sposobów wzmacniania relacji teoria – praktyka edukacyjna.
Szczególną rolę w tym procesie odgrywa świadomość pedagogów, doty-cząca istnienia różnorodnych kontekstów, mających zasadniczy wpływ na re-alizację określonej praktyki pedagogicznej. Zdaniem A. Giddensa, ta szczegól-na ich samoświadomość ujawnia się w zdolności do refleksji. Refleksyjność zaś definiuje on jako „wszystko, co aktorzy wiedzą i w co wierzą odnośnie do okoliczności działań własnych i cudzych na podstawie ich produkcji i re-produkcji, łącznie z wiedzą «milczącą» i dyskursywnie dostępną”122. Tak rozu-miana refleksyjność staje się podstawą świadomości praktycznej, odnoszonej do warunków własnego działania i jego społecznych kontekstów. Refleksyjność jest więc „zdolnością do analizowania uzyskanych doświadczeń oraz włączania nowych danych, informacji, wiedzy do posiadanych już struktur poznawczych 118 Z. K w i e c i ń s k i, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Po-znań–Olsztyn 2000, s. 11; idem, Problem pedagogii nurtów głównych i pobocznych, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja. Kwartalnik Myśli SpołecznoPedagogicznej” 2004, nr 3; M. J a w o r -s k a - W i t k o w -s k a, Z. K w i e c i ń -s k i, Nurty pedagogii. Naukowe, dy-skretne, odlotowe, Kraków 2011.
119 Por. S P a l k a, Wiedza w pedagogice…, s. 16–25; idem, Teoretyczność i praktyczność
wie-dzy…, s. 255–265.
120 T. H e j n i c k a - B e z w i ń s k a, Badania nad edukacją w perspektywie poznawczej
współ-czesnych nauk społecznych i humanistycznych, [w:] Podstawy metodologii badań…, s. 49.
121 Ibidem, s. 48.
i tworzenia nowych powiązań wiedzy z działaniem”123, jest ona także podsta-wą społecznego tworzenia rzeczywistości edukacyjnej. Jako szczególna wła-ściwość działającego podmiotu, charakteryzuje ona refleksyjnego praktyka, osobę, która podejmuje trud namysłu nad własnym działaniem i dzięki temu uwalnia się od różnego typu deformacji poznawczych oraz szkodliwych do-świadczeń i praktyk. Stąd też pedagog powinien być świadom tego, jakiego typu pedagogię realizuje i na jakich podstawach została ona oparta. Powinien także umieć wskazać miejsce jakie zajmuje dana pedagogia na mapie myśli pe-dagogicznej. Tego typu zaangażowana postawa, charakteryzująca praktyka wy-chowania, jest warunkiem autonomii działania i uczestnictwa w toczącym się dyskursie edukacyjnym.