Słowo wstępne
M
uzea Watykańskie, Luwr czy Galleria degli Uffizi nie muszą martwić się o gości. Co-dziennie odwiedzają je tłumy bardziej lub mniej zaciekawionych turystów, artystów, badaczy. Na wirtualne wycieczki po światowych świątyniach sztuki wybierają się również internauci. Nikt nie pyta o sens ich istnienia.W cieniu wielkich światowych galerii przycupnęły małe muzea, muzea miejskie, lokal-ne. Kto je odwiedza? Lokalne elity intelektualne, nieliczne wycieczki szkolne? Jaki jest sens ich istnienia? Nie przynoszą przecież żadnego dochodu, nie posiadają Rembrandtów ani van Goghów, ani nawet Malczewskich czy Kossaków, ani nawet nie są w stanie ich wypożyczyć, żeby zorganizować wystawę. Należy zastanowić się nad rolą lokalnych muzeów w tworze-niu kapitału społeczno-kulturowego, a co za tym idzie – w umacniatworze-niu tożsamości lokal-nej i regionallokal-nej. Za przykład posłuży sytuacja muzeów w wyjątkowym regionie, jakim jest podlegający bardzo dynamicznym zmianom stary region przemysłowy na terenie konurba-cji katowickiej, lecz wnioski dotyczące obecnego funkcjonowania, a zwłaszcza perspektywy i wyzwań, jakie stoją przed lokalnymi muzeami, można odnieść także do innych regionów Polski, w tym województwa kujawsko-pomorskiego. Dynamika ta związana jest, z jednej stro-ny, z transformacją systemową, ale również, a być może w coraz większym stopniu, z proce-sami globalizacyjnymi, których skutki są coraz bardziej widoczne. Z jednej strony stajemy się coraz bardziej obywatelami globalnymi, ale z drugiej – przywiązani do ojczyzny lokalnej, pragniemy, aby stanowiła wyrazisty punkt na mapie kraju i świata. Chcemy, aby liczono się z jej tradycją, dorobkiem kulturalnym i intelektualnym. Dotyczy to w takim samym stopniu województwa śląskiego, mazowieckiego, co kujawsko-pomorskiego i każdego innego regio-nu na mapie zjednoczonej Europy.
Lokalne muzea stanowią już często element tradycji historycznej miasta, w którym się znaj-dują, są też muzea całkiem młode, jak Muzeum Miejskie w Tychach. Bez względu na długość swojego trwania w lokalnej społeczności każde z nich stara się realizować misję przyczynia-jącą się do głębszego przenikania lokalnej historii i tradycji, a co za tym idzie – umacniania tożsamości poprzez szeroko pojętą edukację regionalną.
Perspektywa globalna
Dzisiejszy szeroko pojmowany pejzaż, jaki nas otacza, ma zupełnie inny charakter niż ten wcześniejszy, chociażby sprzed zaledwie kilkudziesięciu lat. Obecnie naszą planetę opasują sieci międzynarodowych hoteli, restauracji i instytucji, które tworzą zupełnie odrębny świat, doskonale niezależny i obojętny wobec lokalnych warunków. Dzięki tym hiperprzestrzeniom1 o zawsze jednakowych parametrach, można mówić dziś o globalnej ekumenie, gdzie szok kulturowy jest prawie niemożliwy – wszędzie bowiem, jak radośnie obwieszczają slogany re-klamowe, znajdujemy się „jak u siebie w domu”. Niektórzy, przykładem może służyć Francis Fukuyama, uznają to za przejaw pozytywnego zwycięstwa wartości cywilizacji Zachodu na całym świecie, inni zaś, idąc za George’em Ritzerem, mówią o ponurej „macdonaldyzacji”, zubażającym ujednoliceniu2.
Globalizacja często jest terminem używanym ogólnie dla scharakteryzowania epoki, w któ-rej obecnie żyjemy. Słowo klucz do zrozumienia współczesnego świata. Spotykamy różne definicje globalizacji. Najprościej możemy ująć pojęcie globalizacji, sprowadzając ją do wiel-kiej sieci wzajemnych powiązań i zależności, jakie cechują współczesny świat. W związku z tym dostrzegamy jej najbardziej widoczne efekty: kurczenie się czasu i przestrzeni, zanika-nie granic. Podsekretarz stanu w administracji Billa Clintona, Strobe Talbott, ujął to w prostą formułę: co się dzieje tam, ma znaczenie tu. Kłopot polega na tym, że w czasach globalizacji postępującej w zawrotnym tempie coraz trudniej określić nam, gdzie znajduje się owo TAM, jeśli ono w ogóle gdzieś się znajduje, natomiast jesteśmy świadkami codziennie, że TU dzieje się wiele ważkich rzeczy, których źródeł nie zawsze jesteśmy pewni, a co za tym idzie – nie do końca mamy nad nimi kontrolę i to powoduje coraz bardziej osłabienie pewności i poczu-cia bezpieczeństwa, które umożliwiają nam codzienne, efektywne działanie.
Globalizacja oznacza także przepływ w skali całego globu wartości niematerialnych, jak normy kulturowe oraz zachowania społeczne, których rezultatem staje się formowanie no-wych i na razie nieznanych więzi kulturono-wych, różniących się od dotychczasono-wych, ukształ-towanych przez narody i grupy etniczne. Procesy globalizacji i ponadnarodowej integracji sprawiają, że zmianie podlegać zaczyna dotychczasowy sposób traktowania wspólnoty na-rodowej i jej roli w konstruowaniu i reprodukowaniu tożsamości zbiorowej i indywidualnej.
Procesy globalizacji kulturowej jedną „tradycję” danej zbiorowości zastępują wielością tra-dycji, wielością konkurencyjnych treści kulturowych, alternatywnych wartości i idei3. Nale-ży zaznaczyć, że nie mówimy tu o tworzeniu globalnej kultury, a jedynie o procesach glo-balizacyjnych w płaszczyźnie kulturowej, które wcale nie tworzą i nie mogą tworzyć jednej, globalnej kultury. Jednym z najważniejszych natomiast, czy może najłatwiej dostrzegalnych, procesów będących efektem globalizacji jest multikulturalizm.
1 Szerzej na ten temat: W. Burszta, Antropologia kultury, Poznań 1998, s. 159.
2 Por. F. Fukuyama, Koniec historii, Poznań 1996.
3 A. Miszalska, Sytuacja demokracji u schyłku wieku, „Kultura i Społeczeństwo”, t. XLIV, nr 3, 2000 s. 31.
Wielokulturowość a lokalność
O wielokulturowości mówi się dziś nadzwyczaj często, stosując różne nazewnictwo na opisanie sytuacji danego kraju, regionu, społeczeństwa itd. Używa się pojęcia: multikultura-lizm, polikulturamultikultura-lizm, pluralizm kulturowy, zróżnicowanie, różnorodność, opisując właściwie takie same zjawiska. Coraz częściej pojęcie wielokulturowości nie jest związane tylko i wy-łącznie z chęcią zobrazowania pewnej sytuacji, jaka ma miejsce, ale staje się ideą, celem, po-stulatem do zrealizowania w nowoczesnym regionie czasów globalizacji. W świecie wzrosło zainteresowanie tym zjawiskiem i problemem szczególnie w ostatnich latach, po tragicznych wydarzeniach z 11 września 2001 r. Cywilizacja strachu, o której mówią współcześni socjo-logowie, kazała na nowo spojrzeć i zająć się problemem współistnienia na jednym obszarze wielu kultur, ras, wyznań, narodowości. Problem „inności” staje się naczelnym problemem w rozważaniach dotyczących kierunku dalszego rozwoju ludzkości, która ze społeczeństwa masowego coraz bardziej przeradza się w społeczeństwo planetarne. Na płaszczyźnie regio-nalnej wielokulturowość, traktowana tu jako skutek globalizacji, rodzi dyskusję nad, z jednej strony, umacnianiem lokalnej tożsamości, z drugiej – nad otwarciem się na inność, na różnicę.
Lokalność rodzi się jako potrzeba zakotwiczenia ludzkiej tożsamości. Lokalność wyzna-czona jest przez miejsce, gdzie człowiek mieszka, urodził się i żyje. Miejsce dziś zyskuje bar-dzo na znaczeniu, szczególnie w wymiarze społecznym i psychologicznym. Dzieje się tak dlatego, iż jesteśmy coraz bardziej rozproszeni. Nasza tożsamość jest płynna i ‒ jak trafnie ujął to Zygmunt Bauman – z tożsamości ze spiżarni przemienia się coraz częściej w tożsa-mość ze sklepu4.
Perspektywa globalna wprowadza zagadnienie znaczenia lokalnych układów życia spo-łecznego. Jednocześnie osłabia ona pozycję państwa narodowego, a polityka formowania się struktur ponadnarodowych i ponadpaństwowych powoduje zwiększanie roli układów re-gionalnych i lokalnych. Równolegle do planu politycznego w planie kulturowym następuje większe respektowanie grup lokalnych, pochwała różnorodności, zwiększa się zakres praw mniejszości do samostanowienia. Mamy zatem do czynienia z czymś, co Ronald Robertson zręcznie nazwał glokalizacją, a więc upowszechnianiem się w skali całego globu tendencji do zamykania się, tworzenia nowych form wspólnotowych.
W wymiarze intelektualnym następuje renesans komunitaryzmu, definiowany przez jego ideologów jako praktyczna reakcja na globalizację, przejawiająca się w masowym tworzeniu się nowych wspólnot i ruchów wspólnotowych. Powstanie tych różnorodnych form solidar-ności jest konsekwencją odrzucenia globalizacji i/lub adaptacji tego zjawiska.
4 Z. Bauman, Seminarium dla studentów Instytutu Kultury i Komunikowania Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie, 17 października 2006 r.
Śląsk – region narożnikowy
Śląsk stanowi pod względem geograficznym rodzaj narożnika i od wieków dzieli los wszyst-kich narożników, że się mianowicie o nie zawadza i w nie uderza. Każde uderzenie zaś i ci-śnienie powoduje ruch bądź to zewnętrzny, czyli zmianę położenia, bądź to wewnętrzny, wy-twarzający ciepło, które albo wiąże, albo rozsadza5. Bycie narożnikowym regionem niesie ze sobą wiele konsekwencji ‒ niekoniecznie przyjemnych. Takie jednostki uważane są za osoby o chwiejnej równowadze narodowej, wiecznie niezdecydowane i w zależności od warunków przyjmujące wygodną dla siebie pozycję. Jednak, z drugiej strony patrząc, są to jednostki nie tylko dwujęzyczne, ale lepiej przystosowane do zmieniających się warunków geopolitycz-nych, zachowujące przy tym swoją wyjątkową – narożnikową odrębność kulturową. Powo-łując się na słowa ks. Emila Szramka, można by to zjawisko podsumować: Nie są to ludzie bez charakteru, lecz ludzie o charakterze granicznym6. Bez wątpienia historyczne uwarun-kowania i wielokulturowy charakter śląskich terenów umożliwia dzisiaj tutejszym „ludziom granicznym” poszerzanie horyzontów, otwieranie oczu na Innego w sposób otwarty i gościn-ny, a spotkanie z Innym daje możliwość napełnienia się i wzbogacenia. W twórczym rozwo-ju śląskiej megametropolii trzeba stworzyć warunki, aby te cechy osobowościowe jej miesz-kańców mogły być wykorzystane na równi z jednoczesnym bogactwem wielokulturowości, jaką niosą ze sobą procesy globalizacji.
W tym wielokulturowym i globalizacyjnym pejzażu bardzo istotne wydają się dbałość o edukację regionalną i wzmacnianie lokalnej tożsamości. Muzeum miejskie może być miej-scem, w którym takie postulaty mogą być spełnione. Zanim spróbujemy wskazać drogę, jaką nowoczesne muzeum miejskie może postępować, należy przybliżyć funkcję tej szczególnej instytucji.
Muzeum jako świątynia sztuki7
Kulturę można przyrównać do zwierciadła, w którym człowiek może siebie oglądać w swo-ich wytworach: literaturze, muzyce, malarstwie, teatrze, tańcu, obyczajach, moralności, religii, nauce itp. Antropocentryczna zasada kultury zawiera w sobie zarazem postulat wartościujący.
Status kultury ufundowany na afirmacji człowieka nie oznacza bowiem usprawiedliwienia dla wszelkich jej aksjologicznych wymiarów, a jedynie tych, które, jak zauważył wybitny polski filozof Roman Ingarden, są wysokowartościowe, piękne, duchowo bogate, szlachetne i mą-dre. Dzięki nim człowiek staje się mądrzejszy, piękniejszy, lepszy, a kultura przyczynia się do zintegrowanego rozwoju jego osobowości. Jeżeli natomiast ludzkie dzieła niosą w sobie
5 E. Szramek, Śląsk jako problem socjologiczny, „Roczniki Towarzystwa Przyjaciół Nauk Na Śląsku”, T. IV, Katowice 1934, s. 84.
6 Protokół dostępu: http://miasta.gazeta.pl/katowice/1,72055,3322949.html
7 Por. W. Ślęzak-Tazbir, W. Świątkiewicz, M. Świątkiewicz-Mośny, The role of a local museum in building the local identity, [online], protokół dostępu: history and theory Issue No. 2 Contemporary curatorship: new approaches”
(bilingual: in Hebrew and in English http://bezalel.secured.co.il/zope/home/en/1143538156
ślady zła, szpetoty i niemocy, choroby lub obłędu, czynią ludzi gorszymi, słabszymi i chory-mi8, obracają się przeciw człowiekowi i tracą swoją aksjologiczną legitymizację. Kultura jest więc kategorią uniwersalną, ale równocześnie jest kategorią aksjologiczną. Wartościujące rozumienie kultury nie stoi w sprzeczności z zasadą uniwersalizmu kultury9. Akcentuje nato-miast jej personalistyczny charakter.
Społeczeństwo, jego rozmaite postacie, jest procesem ustawicznego stawania się, rozpo-czyna się, gdy ludzie podejmują wzajemne interakcje, czyli oddziałują na siebie, przekazując sobie własne doświadczenia, emocje, wiedzę. Poeta dzieli się doświadczeniem egzystencjal-nych niepokojów, malarz interpretacją piękna przedmiotu, uczony odkryciem praw, a zwykły człowiek pogmatwaniem osobistych emocji. Ten etap stawania się społeczeństwa określany jest jako eksternalizacja10. Eksternalizacja poprzedzona jest więc egzystencjalnym doświad-czeniem wartości: dobra, prawdy i piękna. Eksternalizacja jest konsekwencją społecznej isto-ty człowieka, warunkowanej potrzebą afiliacji i akceptacji jako atrybuisto-tywnymi własnościami osoby ludzkiej. Niektóre rezultaty ludzkiej aktywności intelektualnej i emocjonalnej obiek-tywizują się, tzn. stają się bytami społecznymi; są zdolne do trwania w czasie i przestrzeni.
Obiektywizacja oznacza, że rezultaty aktywności podmiotowej stają się intersubiektywnie do-stępne, „odrywają” się od podmiotu kreatora, wpisują się w relacje konfrontacji wobec nie-go, żyją własnym życiem, kierując się swoistymi prawami: stają się realnością sui generis, należą do porządku kultury. Prof. Stefan Zygmunt Czarnowski, uznany socjolog, folklorysta i historyk kultury, określał kulturę jako całokształt zobiektywizowanych elementów dorobku społecznego, które właśnie z racji swej obiektywizacji zdolne są do rozpowszechniania się w czasie i przestrzeni (jako całokształt stają się wówczas dziedzictwem kultury). Trwają po-przez czas mierzony wiekami dziejów i przestrzeń rozdzielaną oceanami czy kontynentami.
Nośnikiem obiektywizacji mogą być dla przykładu: język, pamięć o świątecznych zwyczajach, notacja muzyczna, namalowany obraz, wyrzeźbiona rzeźba, artystyczna instalacja, architek-tura gotyckiej katedry, założenia urbanistyczne średniowiecznego miasta czy blog zamiesz-czony na portalu internetowym. Obiektywizacja jest zapisem „możności”, „potencjalności”
immanentnie tkwiących w dziełach kultury, stanowiących o jakości bytu, które aktualizują się w złożonych procesach internalizacji. Internalizację możemy określić jako proces prze-kształcania struktur obiektywnego (zobiektywizowanego) świata w struktury subiektywnej świadomości. Zobiektywizowany świat symboli, norm, ocen, wartości artystycznych i wzo-rów zachowań, nacechowany immanentną imperatywnością, na skutek procesów internali-zacji przekształca się w subiektywną rzeczywistość doświadczającego go człowieka, staje się jego światem; jego językiem, moralnością, wiedzą, obyczajowością, religią, odczuciem brzydoty czy piękna. Internalizacja dokonuje się w procesach socjalizacji (pierwotnej i wtór-nej), wychowaniu i kulturalizacji. Socjalizację ujmujemy jako ogół oddziaływań społeczeń-stwa i kultury: intencjonalnych i nieintencjonalnych, pozytywnych i negatywnych, na drodze
8 R. Ingarden, Człowiek i jego rzeczywistość, [w:] Książeczka o człowieku, Kraków 1987, s. 36.
9 Zob.: A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1981.
10 Terminologię taką zaproponowali Peter Ludwig Berger i Thomas Luckmann w książce: Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983.
nauczania i przykładu, dzięki którym człowiek staje się pełnoprawnym uczestnikiem życia społeczności, rozumie i respektuje jej jawne i ukryte wzory zachowań kulturowych i orientacji na wartości. Wychowanie jest procesem przebiegającym wedle reguły „wspólnoty intencji”, ukierunkowanym, metodycznie zmierzającym do osiągnięcia określonego celu, którym jest ukształtowanie osobowości wychowanka zgodnie z uznawanymi wartościami. Kulturalizację natomiast można określić jako formę „wchłaniania” zglobalizowanego świata kultury nieza-leżnie od proksemicznych kontaktów i strukturalnie określonej sytuacji życiowej11 w intym-ności indywidualnego kontaktu z kulturowym tekstem, dokonującego się za pośrednictwem środków komunikacji masowej, w tym zwłaszcza Internetu.
Świat sztuki jest włączony w proces stawania się społeczeństwa i podlega jego regułom.
Osobowy czynnik rozwoju społeczeństw staje się więc ważnym elementem dyskursu na te-mat wartości artystycznych, wciąż podejmowanego od nowa, tu i teraz, i nigdy ostatecznego.
Społeczeństwo bowiem nie istnieje w jakiejś jednej czystej postaci, lecz zawsze staje się.
Nigdy nie jest, lecz zawsze się tworzy. Nie stanowi obiektu, stanu, lecz proces12.
Dzieło sztuki rodzi się w procesie eksternalizacji, aby stać się intersubiektywnie dostępne w swoich artystycznych formach. Wyrasta z osobistych, intymnych, radosnych, a niekiedy cierpieniem nasyconych doświadczeń. Staje się zobiektywizowaną rzeczywistością świata kultury naznaczoną pierwiastkami aksjologicznymi i odniesieniami semantycznymi.
W socjologii kultury symbolicznej wyraźnie podkreśla się, że zrozumienie sztuki wymaga umieszczenia jej w społecznych ramach. Proces odbioru, jeśli nawet przebiega w poczuciu pełnej swobody odtwórczych reakcji, podlega całemu złożonemu układowi społecznych i psy-chospołecznych uwarunkowań, zaś jego rezultaty pełnią różnorodne funkcje przejawiające się w realnym, nie fikcyjnym, nie wyobrażonym tylko, lecz społecznym działaniu13. W postulowa-nym przez Marię Gołaszewską schemacie analizy recepcji dzieła sztuki w ostatecznych eta-pach tego procesu wyraża się ona poprzez akceptację i inkluzję artystycznych wartości oraz ich dynamizację, przyczyniając się do rozwoju osobowości twórczej człowieka.
W kulturowe procesy internalizacji sztuki wpisane są wzory jej recepcji i interpretacji.
Niekiedy przyjmują one formy kanoniczne, których ortodoksji strzegą instytucje i pilnują funkcjonariusze estetycznych wartości. Sztuka jest procesem stawania się na drodze swoiście pojmowanego negocjowania znaczeń i wartości między artystą a odbiorcą, uczestnikiem symbolicznego dyskursu, w którym istotną rolę pełnią także krytycy i instytucje sztuki oraz artystycznej edukacji. Świat społeczny sztuki podlega nieustannym procesom „stawania się”, podobnie jak całe społeczeństwo, i domaga się ustawicznej legitymizacji, czyli nada-wania znaczenia, sensu i wartości, usprawiedliwienia, potwierdzania, odczytynada-wania „na nowo”, akceptacji.
Tradycyjnie postrzegamy muzeum jako miejsce kultu dla sztuki samej w sobie. Tak ro-zumiane muzeum skupia się na gromadzeniu eksponatów będących dziedzictwem całej kul-tury ludzkiej.
11 A. Kłoskowska, Kultury narodowe u korzeni, Warszawa 1996, s. 111.
12 P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2003, s. 537.
13 A. Kłoskowska, Socjologia kultury, s. 426–427.
Historyczne uwarunkowanie funkcji muzeum
Muzeum od samego początku swego istnienia miało pełnić funkcję edukacyjną. Muzejon (z greckiego Museion) to założony w Aleksandrii przez Ptolemeusza I Sotera ok. 280 r. p.n.e.
naukowy instytut badawczy. Istotnymi częściami Muzejonu były:
– Biblioteka Aleksandryjska;
– obserwatorium astronomiczne;
– ogród botaniczny i zoologiczny.
Zgromadzeni w nim badacze z całego śródziemnomorskiego świata, utrzymywani przez państwo, prowadzili swobodnie swoje prace badawcze. Do wybitnych uczonych w okresie rozkwitu Muzejonu (III–II w. p.n.e.) należy zaliczyć:
– w dziedzinie matematyki i fizyki ‒ Euklidesa, Apoloniusza z Pergi i Archimedesa;
– astronomii ‒ Eratostenesa z Cyreny i Hipparcha;
– medycyny ‒ Herofilosa i Erasistratosa z Keos;
– mechaniki ‒ Ktesibiosa z Aleksandrii i Filona z Bizancjum.
Dzięki Muzejonowi Aleksandria stała się w III w. p.n.e. głównym greckim ośrodkiem na-ukowym zarówno w dziedzinach humanistycznych, jak i ścisłych. Muzejon, mimo zniszcze-nia w 273 r. n.e., kontynuował działalność do 391 r.
Edukacja regionalna a funkcje lokalnego muzeum. Konflikt czy symbioza?
Edukacja regionalna, określana niekiedy mianem edukacji środowiskowej, ma na Śląsku i w Zagłębiu Dąbrowskim bogate tradycje, do których można i należy sięgać bez względu na stale zmieniające się projekty oraz programy nauczania przygotowywane przez rząd.
W Polsce międzywojennej i powojennej bez trudu dostrzec można stale zmieniające się ‒ zazwyczaj ze względów politycznych ‒ zainteresowanie tym typem kształcenia.
Wszystkie te okoliczności jednoznacznie przemawiają za wykorzystaniem miejskich muzeów jako miejsc, w których młodzi ludzie, ale również ludzie dojrzali, będą mogli w interesujący sposób pozyskiwać wiedzę o ojczyźnie lokalnej, która to wiedza ma bez-pośrednie przełożenie na umacnianie więzi z lokalną społecznością. Jako ewentualny projekt takiej edukacji muzealnej można przytoczyć program edukacji regionalnej autor-stwa Romana Liczby z jednej z chorzowskich szkół, w skład którego wchodziłyby lek-cje z zakresu:
– mikroekologii, czyli wiedzy o lokalnym środowisku przyrodniczym i możliwościach ekorozwoju,
– mikrogeografii, czyli wiedzy o lokalnej topografii,
– historii społeczności lokalnej, czyli wiedzy o lokalnych wydarzeniach i lokalnych boha-terach, lokalnych strukturach i rozwiązaniach politycznych, lokalnym sporcie,
– socjologicznej wiedzy o społeczności lokalnej, w tym wiedzy o krainach kulturowych kraju, o koniecznych przeobrażeniach gospodarczych i cywilizacyjnych poszczegól-nych krain,
– wiedzy o literaturze regionalnej oraz gwarze i jej lokalnych odmianach,
– wiedzy o lokalnej kulturze materialnej (urbanistyka, architektura), lokalnej twórczości artystycznej (muzycznej, malarskiej, rzeźbiarskiej) i rzemieślniczej.
Mikroekologia winna dostarczać uczniom podstawowej wiedzy o środowisku przyrodni-czym regionu, traktowanym wszakże jako swoista wartość kulturowa, współtworząca lokal-ną tożsamość społeczlokal-ną. Przyroda nie może być postrzegana przez ucznia jako zbiór niewy-czerpalnych wręcz zasobów. Kulturalistyczne, a nie instrumentalne pojmowanie środowiska w mikroekologii bliskie jest lansowanemu przez wiele instytucji międzynarodowych podej-ściu określanemu mianem ekorozwoju. Najogólniej ujmując, chodzi o taki rozwój społeczny, który jest skoordynowany z warunkami środowiskowymi, nie prowadzi do dalszej degradacji przyrody, choć wykorzystuje jej zasoby.
Nauczanie mikrogeografii winno prowadzić do znajomości lokalnej topografii, ukształto-wania terenu, nazw wzgórz, biegu i nazw rzek, poznania pomników przyrody. Niezwykle waż-ne jest również odtworzenie lokalnych legend i podań związanych z miejscowymi nazwami geograficznymi. Wysoce wartościowe okazać się mogą także poszukiwania etymologiczne, tym bardziej, iż w wielu regionach kraju mają one długą i dobrą tradycję.
Edukacja z zakresu historii lokalnej winna pozwolić uczniom na:
– rekonstruowanie najważniejszych wydarzeń z życia rodziny i najbliższego środowiska, – objaśnianie zabytków historycznych w najbliższej okolicy, rozumienie związanych z nimi
legend i podań.
Wydaje się jednak, iż ten typ edukacji powinien również pozwalać wychowankom na rozu-mienie lokalnej ikonografii, zwłaszcza zaś herbu miasteczka czy miasta, ułatwić rekonstrukcję rodzinnej genealogii czy poznanie etymologii własnego nazwiska. W rezultacie kształcenie
Wydaje się jednak, iż ten typ edukacji powinien również pozwalać wychowankom na rozu-mienie lokalnej ikonografii, zwłaszcza zaś herbu miasteczka czy miasta, ułatwić rekonstrukcję rodzinnej genealogii czy poznanie etymologii własnego nazwiska. W rezultacie kształcenie