Aby zrozumieć gniew, trzeba przyjrzeć się różnym jego Językom ”. Aby zrozumieć język, trzeba „wysłuchać” różnych ludzkich twarzy.
A. Duszak (2003: 21)
1. Znaczenie przymiotnika w języku
Małe dziecko słyszące określa słowami swoje emocje i uczucia poprzez partykuły, wykrzykniki, zdrobnienia i zgrubienia. Stopniowo rośnie w jego słowniku zasób rzeczowników, czasowników i wreszcie przymiotników war tościujących. Interesująca jest kwestia posługiwania się przez osoby nie- słyszące przymiotnikami. Listy frekwencyjne klasyfikują tę część mowy na trzecim miejscu po rzeczowniku i czasowniku. Język dziecka niesłyszące- go, które nie używa przymiotników, jest ubogi, suchy i mało zrozumiały dla słyszących. Nie sposób przedstawiać świata bez użycia przymiotników. Historia od jej zamierzchłych czasów posługiwała się nimi - przydomki królów, rycerzy, bohaterów pomagały identyfikować i rozróżniać postaci. W wielu odległych kulturach, np. Indian, można zaobserwować użycia przymiotników, które nadają wartość osobom jako członkom danej społecz ności (Wściekły Byk, Szybki Sokół).
Nasze codzienne życie też nie istniałoby bez użycia przymiotnika, któ ry różnicuje; pomaga wyrazić własne zdanie na dany temat, sąd, ocenę konkretnego zachowania czy zdarzenia; wspomaga budowanie osobowości człowieka poprzez wyrażanie opinii na różne tematy.
R. Laskowski (1999: 63) podaje następującą definicję przymiotników: „Semantycznie są to leksemy denotujące inherentne lub zewnętrzne ce
chy przedmiotów oraz statyczne relacje między przedmiotami” (1999: 63). Z. Klemensiewicz (1986) mówi o ogromnej ilości i różnorodności rodzajów jakości, które może nazwać przymiotnik i podaje przykłady: barwa, kształt, objętość, rozmiar, ciężar, temperatura, zapach, dźwięk, materiał, pocho dzenie, posiadanie, skłonność, własności umysłu i wreszcie własności woli i uczucia. Brak jakości oznacza się najczęściej za pomocą formantów: nie- lub bez-1 dodanych do przymiotników. J. Strutyński, R. Grzegorczykowa, A. Heinz ze względów znaczeniowych wyodrębniają dwie grupy przymiot ników: jakościowe i relacyjne. A. Nagórko (1982) wskazuje na klasyfikację przymiotników dokonaną przez wielu autorów (Apresjan, Janus, Grzegor czykowa) ze względu na nadrzędną zasadę ich semantycznej stopniowalno- ści. W związku z tym wśród przymiotników można wyodrębnić dwie klasy: przymiotniki stopniowalne semantycznie i niestopniowalne. Z kolei stop niowalne rozpadają się na: parametryczne, oceniające i emotywne (wyra żają przeżycia, uczucia i stany). W składni przymiotniki prymarnie pełnią funkcję przydawki łączącej się z rzeczownikami za pomocą związku zgody. Sekundarnie przymiotnik może występować w funkcji podmiotu, orzeczni ka oraz dopełnienia. Pod względem fleksyjnym cechują się odmianą przez przypadki, liczby i rodzaje (zdarza się, że przymiotnik jest nieodmienny formalnie, jednak funkcjonalnie odmienia się jak wszystkie przymiotniki). Przymiotniki proste tworzy się od: czasowników, rzeczowników, wyrażeń przyimkowych, liczebników, przymiotników, przysłówków, natomiast złożo ne - od połączeń leksemów należących do różnych klas.
Przymiotnik pełni w zdaniu rolę służebną wobec rzeczownika, wzbo gaca Językowy obraz świata”. Od pierwszych dni życia dziecka matka uży wa przymiotników dla podkreślenia swojej ogromnej miłości, zwraca się do dziecka, np.: Ola ładnie je. Mama jest wesoła. Ola nie je. Mama jest
smutna, aby dać mu tym samym do zrozumienia, jakie zachowania będą
nagradzane, bo są prawidłowe, a jakie nie są mile widziane i powinny zostać wyeliminowane. Dziecko naśladuje takie zachowania matki i potem obser wujemy je np.: podczas zabawy. Stopniowo dziecko opanowuje pewne typy zachowań, nie tylko werbalnych, dla ukazania odpowiednich emocji. Jed nak, aby mogło je prawidłowo identyfikować, a potem naśladować, powinno na równi wykorzystywać zarówno zmysł wzroku, jak i słuchu. 1
1 Funkcje negacyjne pełnią także formanty prefiksalne obcego pochodzenia: a-, ir-, anty-.
Według M. Przełącznikowej (1968: 107) dzieci dwuletnie używają ze zrozumieniem w mowie czynnej przeciętnie 14-15 przymiotników. Jeśli natomiast przyjąć za kryterium użycie danych słów przez co najmniej 70% badanych, stwierdza się zaledwie 5 przymiotników: „be” (brzydki), brzydki,
dobry, duży, mały. W tym wieku spotyka się również przymiotniki takie jak: czysty, „cacy”, głodny, śmieszny, żywy, miłuśki, a nawet nadzwyczajny.
Są to jednak określenia występujące sporadycznie u poszczególnych dzieci. Pod względem treściowym przymiotniki jakich dzieci używają sprowadzają się do określeń ogólnie wartościujących (np. „cacy”), pewnych cech zmy słowych (np. zim ny) i podstawowych określeń wielkości (np. duży). Dalszy rozwój słownika przymiotników dokonuje się w kierunku zmiany wyrażeń takich jak: „cacy”, na określenie bardziej precyzyjne, np.: ładny, grzecz
ny oraz rozszerzania się zakresu innych grup znaczeniowych. Dopiero od
4-5 roku życia widoczne jest bardziej intensywne wzbogacanie się słowni ka dzieci o określenia cech pośrednich i oderwanych (np.: cały, podobny,
prawdziwy, zapasowy).
Wraz z wiekiem i doświadczeniem nie obce będą człowiekowi takie emocje jak: miłość, radość, szczęście, strach, cierpienie, rozpacz, odraza,
łekceważenie, podziw, przyjaźń, nienawiść i inne.
Aby dziecko nieslyszące mogło zrozumieć wiele z tych emocji i to warzyszących im cech (nazywanych przez przymiotniki), muszą być one obrazowo przedstawiane (mimika, ruch ciała) i wielokrotnie powtarzane w różnych sytuacjach.
O wiele łatwiej przyswoić i zrozumieć cechy (określające je przymiotni ki) konkretne - takie, które można też rozróżniać wzrokowo: stary, młody,
ładny, brzydki, smutny, wesoły, gruby, chudy, niski, niż te będące abs
trakcją: radosny, szczęśłiwy, nieszczęśliwy, dobry, zły, dumny, skromny,
cierpliwy, porywczy, mądry, głupi (większość tych określeń ma charak
ter względny). Cechy abstrakcyjne muszą być nazywane i używane w wielu różnorodnych sytuacjach, by udało się na pewnym etapie wyodrębnić jakiś czynnik, który spowoduje, że dziecko je zrozumie.
Dziecku łatwiej nazywać cechy odnoszące się do sytuacji, zdarzeń, osób znanych, spotykanych codziennie niż cech określających te sytuacje i zdarzenia, jakie istnieją tylko w wyobraźni czy cech takich postaci (boha terów literackich), z którymi dziecko się nie zetknęło, istniejących jedynie na kartkach książek.
Ogromne trudności mają dzieci niesłyszące ze stopniowaniem przy miotników. Kolejne formy w stopniu wyższym i najwyższym zdają się być nowymi, nieznanymi wyrazami. Odczytywanie ich znaczenia jest zagłę bianiem się w „gąszczu zagadek”, jednak stopniowe rozszyfrowywanie go prowadzi do sukcesu, jakim jest posługiwanie się językiem bogatym w przy miotniki.
Interesuje mnie, jak funkcjonują przymiotniki wartościujące w mowie dzieci niesłyszących. Są one odzwierciedleniem pewnych ocen, uczuć i po staw emocjonalnych.
Za M. Przetacznikową (1968: 105) przyjmuję podział przymiotników na określające i wartościujące. Pierwszą grupę tworzą przymiotniki nazywa jące cechy sensoryczne, czyli rozpoznawalne w doświadczeniu zmysłowym. Należą do nich różne cechy optyczne (barwa, kształt), akustyczne (dźwięk), dotykowe (powierzchnia), organiczne (czucia proprioceptywne), mię śniowe (ciężar, siła), smakowe i inne. Także do pierwszej grupy wchodzą przymiotniki nazywające cechy pośrednie, czyli te, które są wyodrębniane i nazywane nie tylko dzięki percepcji, ale także dzięki umysłowemu ujęciu stosunku stanowiącego podstawę danego określenia. Wśród tych przymiot ników są określenia bardziej konkretne (określające materiał i tworzywo oraz przynależność przedmiotu) i bardziej abstrakcyjne (określające real ność i modalność zjawisk).
Do grupy przymiotników wartościujących należą wyrazy oceniające wartość lub przydatność pewnych osób, zjawisk, przedmiotów, a także wy razy oceniające pewne stany psychiczne, cechy charakteru pozytywne i n e gatywne oraz wyrazy służące ekspresji uczuć w stosunku do osób i rzeczy.
Z badań przeprowadzonych przez M. Przetacznikową (1968) po pierw sze wynika, że dzieci dwuletnie w niewielkim jeszcze stopniu posługują się przymiotnikami i wśród nich często używają przymiotników określających wielkość, barwy oraz wartościujących. Po drugie, wraz z wiekiem dzie ci (wiek między 2 a 6 rokiem życia) obserwuje się zmiany w proporcjach używanych przymiotników sensorycznych, pośrednich i wartościujących. Zmniejsza się ilość wyrazów wyrażających ocenę oraz cechy sensoryczne, natomiast wzrasta ilość przymiotników określających cechy pośrednie. Szersza słowna ich reprezentacja nastąpi dopiero w słowniku dzieci cztero-, pięcio-, a nawet sześcioletnich.
Jak wyglądają przymiotniki wartościujące używane przez dzieci słyszą ce? M. Przetacznikową (1968) podzieliła je na cztery grupy:
1) ogólnie w artościujące pozytywnie - ocena pozytywna osób i przed miotów (dobry, ładny, grzeczny),
2) ogólnie w artościujące negatywnie - ocena negatywna osób i przed miotów (zły, brzydki, niegrzeczny),
3) ogólnie oceniające funkcjonalnie - ocena osób, przedmiotów pod względem ich przydatności do jakichś celów (potrzebny, niepotrzebny), łatwości lub trudności jaką nastręczają (łatwy, trudny) itp.,
4) oceniające o charakterze psychologicznym - ocena dotyczy za let i wad, usposobienia, cech umysłowych, stosunku uczuciowego do osób, przedmiotów (w tej grupie mieszczą się przymiotniki emotywne2).
Przymiotniki wartościujące są grupą wyrazów mających wymiar subiek tywny. W zależności od doświadczeń dziecka mogą być inaczej rozumiane i posiadać odmienne emocjonalnie zabarwienie, chociaż są społecznie i kulturowo uwarunkowane.
Dziecko uczy się ich stopniowo, przyswaja je, obserwując i słuchając dorosłych, którzy używają przymiotników w konkretnych sytuacjach. Dziec ko słyszące odbiera zarówno bodźce słuchowe, jak i wizualne, natomiast sytuacja dziecka niesłyszącego jest zupełnie inna. Widzi ono w konkretnych sytuacjach, których jeszcze nie rozumie, mimikę, gesty i ruch ust, nato miast nie słyszy. Osoba słysząca ujmuje daną sytuację globalnie i stopniowo w miarę rozwoju różnicuje jej elementy, aby po pewnym czasie (w zależ ności od stopnia zrozumienia i powiązania mowy z działaniem) operować wyrazami wartościującymi. Na wzór dorosłych dziecko zacznie wyrażać własne pozytywne bądź negatywne sądy i oceny (subiektywne i swoiście dziecięce), swój stosunek emocjonalny do osób i przedmiotów z otoczenia. Pierwsze przymiotniki wartościujące są wyrazem miłości, radości, tkliwości lub smutku, bo takich określeń w stosunku do swych pociech używają do rośli. Wiele z tych wyrazów pojawi się na początku zupełnie nieadekwatnie do sytuacji, ale po pewnym czasie dziecko nauczy się precyzować ich zna czenie. Kiedy w wieku około czterech lat dziecko słyszące zacznie używać przymiotników wartościujących, które służą do ogólnej oceny funkcjonal nej, jego sytuacja w świecie bardzo się zmieni, gdyż wyrazy te pozwolą mu na bardziej świadome przeżywanie i wyrażanie własnego stosunku do osób, zjawisk i przedmiotów z otoczenia, a także ułatwią mu orientację w środo
2 Jak zauważa A. Nagórko (1982) przymiotniki emotywne (np. wesoły/smutny, szczęśliwy/ nieszczęśliwy) są raczej nazwami stanów niż cech i semantycznie bliższe są czasownikom niż przymiotnikom.
wisku dzięki uświadamianiu sobie użyteczności, przydatności, zagrożenia i bezpieczeństwa pewnych zjawisk. Przymiotniki wartościujące porządkują świat dziecka. Dzięki nim klasyfikuje ono swój świat na znany i nieznany, dobry i ziy, bezpieczny i niebezpieczny, potrzebny i niepotrzebny. Ta kla syfikacja pozwoli mu świadomie funkcjonować w rzeczywistości, stanie się podstawą do wyboru odpowiednich wobec niej postaw. Pozwoli mu oceniać rzeczywistość, wydawać opinie o zdarzeniach, zajmować stanowiska w róż nych sprawach, planować życie. Dzieciom niesłyszącym potrzebne jest na rzędzie do werbalizowania swoich emocji, aby mogły w pełni wyrażać swoją osobowość i być jej świadomym.
2. Wyrażanie emocji w aspekcie rozwoju języka
Zaburzenie słuchu wpływa na postrzeganie świata od pierwszych chwil życia dziecka. Bodźce wizualne i dźwiękowe towarzyszą wszystkim działa niom osób najbliższych i samego dziecka. Niestety dziecko z uszkodzonym słuchem nie ma możliwości powiązania działania matki z jej głosem i od głosami otoczenia. Jego świat jest uboższy o wrażenia dźwiękowe, które wy pełniają świat osób słyszących. Jeżeli od pierwszych dni dziecko nie odbiera dźwięków, to nie może ich naśladować, ani różnicować, nie może kontro lować swojego głosu. Brak słuchu wpływa na nabywanie języka, ale także na ogólny rozwój dziecka, jego myślenie oraz kontakty z otoczeniem, jak również na reakcje emocjonalne. W związku z tym A. Lówe (1990) wyróżnił trzy istotne problemy w wychowaniu dziecka niesłyszącego:
1) problem poznawczy, który polega na tym, że dziecko pozbawione słuchu, a tym samym języka i mowy, uczy się świata jedynie w nim uczest nicząc, przez konkretne „tu i teraz”, ponieważ nie ma informacji zawartych w słowie pisanym czy mówionym (po prostu go nie rozumie). W odróż nieniu od dziecka, które ma opanowaną mowę, nie ma dostępu do świata i myśli innych ludzi, do pojęć abstrakcyjnych, do wiadomości o dawnych czasach i odległych miejscach.
2) problem socjalny, objawiający się kłopotami dziecka z uszkodzo nym słuchem w odpowiadaniu właściwymi reakcjami na zachowania in nych osób. Wynika to z faktu, że nie słyszy i jako małe dziecko nie odróżnia tonu głosu, z którego mogłoby wnioskować o stanie emocjonalnym rodzi ców, aprobacie lub o zakazach przez nich stawianych. W następstwie tego
rysuje się trudność w wyjaśnieniu dziecku społecznych reguł zachowania. Ponadto dziecko niesłyszące, chcąc mieć jakikolwiek wpływ na otoczenie, nie operując mową, rozwija specjalny rytuał zachowań. Tym samym nie przybliża się do środowiska, w którym przyszło mu żyć.
3) problem emocjonalny, wynikający u dziecka niesłyszącego z prze konania o braku skutecznego wpływu na innych, gdy tymczasem odczuwa ono silny wpływ innych na siebie. Ma też świadomość niemożności zaspo kajania własnych potrzeb za pomocą mowy. Ponadto wszystko, co dzieje się poza zasięgiem jego wzroku, staje się dla niego trudne do przewidzenia czy poznania (w szczególności chodzi tutaj o zmieniające się reakcje bliskich - rodziców, rodzeństwa czy rówieśników na jego zachowania). Dziecko staje się nerwowe, bojaźliwe i ma niski poziom samooceny.
Liczne badania psychologiczne dowodzą, że braki w języku werbalnym uniemożliwiają niesłyszącym osiągnięcie normalnego poziomu na płasz czyźnie myślenia abstrakcyjnego. Brak języka u ludzi niesłyszących ogra nicza poznawczo, socjalnie i emocjonalnie. To przecież język interpretuje świat, a bez niego nasza interpretacja świata jest niepełna. Możliwość rozu mienia świata warunkuje przez nasz język etniczny.
Od pierwszych chwil życia dziecko bombardowane jest bodźcami dźwiękowymi i wizualnymi. Czuje dotyk matki, która tuli je do swej pier si. W takich warunkach kształtują się pierwsze reakcje emocjonalne no worodka. Osoby z najbliższego otoczenia dziecka, w zależności od sytuacji, w pewien powtarzalny, emocjonalny sposób reagują, dziecko słyszy głosy, intonację, różnicuje silę i barwę głosu, śmiech, widzi mimikę i gesty osób sprawujących nad nim opiekę i w ten sposób uczy się odróżniać spokój, ra dość, aprobatę od niepokoju, smutku, gniewu i dezaprobaty. Wyniki analiz prowadzonych nad językiem pokazują, że słyszące dzieci zaczynają mówić o stanach wewnętrznych około osiemnastego miesiąca życia. Na początku dziecięce wypowiedzi komunikują tylko o przeżywanych emocjach. Jednak maluchy kończące trzy lata potrafią już mówić o przyczynach uczuć, za stanawiają się, jak można je kontrolować i dalece wykraczają poza prosty system komunikacyjny, który zapewnia ekspresja mimiczna i ton głosu.
Język dotyczący emocji umożliwia rozwój wspólnych znaczeń stanów we wnętrznych. W ten sposób otwiera się nowy poziom stosunków interperso nalnych. Dzieci mogą mówić o określonym uczuciu, przedstawić swoją wersję jego przyczyn, odwołać się do emocji, zmieniać swoje ich rozumienie (Oatley,
Jenkins 2005: 178, 179).
Na tym etapie dochodzi do istotnych procesów integracji rozumienia emocji i językowego ich wyrażania przez rodziców z rozumieniem dziecka. Wypracowane w ten sposób wspólne znaczenia stają się tworzywem relacji. U wielu dzieci już w wieku trzech lat obserwujemy wyjaśnianie emocji wła snych i innych dzieci poprzez odwoływanie się do pragnień swoich i dru giego. Dzieci zaczynają rozumieć, że ich „własne stany umysłowe są czymś odrębnym i mogą się zmieniać oraz, że stany wewnętrzne innych mogą być różne od własnych” (Oatley, Jenkins 2005: 181).
Dziecko niesłyszące nie ma takiej możliwości. Ono widzi jedynie mimi kę, ruch ust i gesty. Nie wie natomiast, że istnieje coś poza tym, nie wie, że istnieją dźwięki. Wraz z utratą słuchu zostało pozbawione jednego z kana łów dostarczających ważnych informacji o stanach uczuciowych otoczenia. Jego emocje, bez odpowiedniej stymulacji, nie będą mogły się kształtować w sposób prawidłowy. Brak słuchu pozbawia również możliwości werbalne go wyrażania własnych uczuć. Niesłyszący znajduje się w świecie, którego nie rozumie. Mimo starań rodziców, aby stworzyć jak najlepsze warunki rozwoju, dziecko nie rozwija się jak jego słyszący rówieśnicy. Przestrzeń niezrozumiała staje się dla dziecka niebezpieczna. Niesłyszący malec nie jest w stanie sprostać stawianym mu wymaganiom. Mimo miłości rodziców, dziecko nie radzi sobie z codziennością, nie rozumie i boi się. Brak stymu lacji dźwiękowej, niemożność zrozumienia kierowanych do niego werbal nych komunikatów, wyrażania własnych emocji, zaburzy naturalny rytm rozwoju. Reakcje emocjonalne dziecka niesłyszącego staną się odmienne i niezrozumiałe dla jego otoczenia. Nie wolno do tego dopuścić, dlatego na leży dać dziecku język. T. Gałkowski (1976: 184), cytując Mowrera, pisze, że emocja stanowi podstawowy czynnik pośredniczący w uczeniu się mowy. Dziecko znajduje przyjemność w powtarzaniu dźwięków, które słyszy z naj bliższego otoczenia i dzięki temu realizuje się proces autokorekty własnych produkcji dźwiękowych, prowadzący drogą kolejnych przybliżeń do wzorca mowy dorosłych.
Warto przedstawić zdanie A. Wierzbickiej (1971: 34-35), która pod kreśla, że uczucie można określić albo przez opis powiązanego z uczuciem zdarzenia - przyczyny, albo przez opis związanego z uczuciem wyglądu cia ła (zdarzenia - skutku) lub przez opis towarzyszącej uczuciu reakcji fizjo logicznej. Tym samym A. Wierzbicka (1971: 28) kładzie nacisk na opis, mówiąc, że nie jesteśmy w stanie wyrażać samych uczuć językowo. Taki dar posiadają jedynie poeci, którzy wyrażają, sugerują, ewokują uczucia tylko im dostępnymi środkami.
Bylibyśmy bardzo bogaci wewnętrznie, gdybyśmy umieli mówić o na szych uczuciach i uczuciach osób, z którymi się stykamy. Tymczasem bar dzo często nie umiemy wyrazić językowo tego, co czujemy. Tym mocniej ten brak odczuwają osoby niesłyszące, które dopiero nabywają język. Oczy wiście na pewnym etapie spotkają się one ze słowami, określającymi róż ne uczucia, ale najpierw będą musiały zrozumieć ich znaczenie, zagłębić się w treść, potem długo będą je odnosić do sytuacji stereotypowych, aby w stereotypowy sposób mówić o tym, czego „w środku” doświadczają. Na początku rzeczowniki radość, smutek, gniew, obrzydzenie będą miały dla nich zupełnie inne znaczenie niż czasowniki radować się, smucić się, gnie
wać się czy brzydzić. Przede wszystkim obce im będą reguły stosowania
tych części mowy w odpowiednich konstrukcjach opisujących uczucia. Minie dużo czasu zanim zaczną te tajemnicze słowa stosować spontanicz nie i w ten sposób mówić o tym, co sami czują, co odczuwają inni lub reago wać na emocje własne i innych.
Do momentu, kiedy tego nie zrozumieją i nie zastosują, nie wyrażą językiem tego, co czują, a ich świat będzie o wiele uboższy od świata ludzi słyszących. Nie będą mogli swobodnie włączać się w życie innych, czy po szukiwać tego, do czego dąży każdy człowiek, czyli szczęścia, dobra, piękna, a świat ich wartości będzie namiastką tego, co mogliby mieć, posługując się językiem werbalnym. Język jest bogactwem człowieka, bo pozwala mu komunikować o jego myślach i uczuciach.
Chcąc przygotować dziecko z uszkodzonym słuchem do zdobywania wiedzy o świecie, należy ustalić różnice w rozwoju i nabywaniu języka przez dziecko niesłyszące w stosunku do słyszących rówieśników. Rozwój mowy dziecka został dogłębnie przedstawiony zarówno w literaturze polskiej, jak i zagranicznej (Jacobson, Halle 1964; Zarębina, 1965, 1980, 1994; Kacz marek 1988; Geppertowa 1968; Przetacznikowa 1968; Shugar, Smoczyń ska 1980; Szuman 1985 i in.). Natomiast J. Cieszyńska (2000) sporządziła opis sprawności rozwojowych niemowląt słyszących w poszczególnych okre sach życia i wskazała na zależność ich rozwoju od odbioru i przetwarzania informacji słuchowych.
Psychologowie i językoznawcy wyodrębniają fazy lub etapy rozwoju ję zyka. Porządek etapów ustalają szczegółowo opisując dzienniki mowy dzie ci. Jest to podstawą zarówno charakterystyki ilościowej, jak i jakościowej.
Kierując się danymi z prac M. Zarębiny (1965, 1980), E.H. Lenneber- ga (1980), M. Przetacznikowej (1968), wyodrębniam etapy rozwoju mowy, miejsce przymiotnika w kolejnych etapach oraz odnoszę do nich sytuację
dziecka niesłyszącego, szczególnie zwracając uwagę na rozwój języka komu nikującego o emocjach:
I - etap przedjęzykowy (0-12 m.). W tym okresie dziecko pochło nięte jest nauką jedzenia, siedzenia, siadania, stawania, stania i chodze nia. Jednak już w pierwszej chwili swego życia demonstruje światu zjawisko głosowe, jakim jest krzyk, w którym można wyodrębnić dźwięk podobny do