Czuć, walczyć, pytać i rozumieć. Oto czego szukam i na co czekam.
M. Edstrom
Uszkodzenia słuchu w praktyce klinicznej, pedagogicznej oraz w au diologii są wyodrębniane ze względu na cztery kryteria:
- miejsce uszkodzenia; - stopień uszkodzenia;
- moment uszkodzenia w stosunku do etapów rozwoju mowy; - przyczyny uszkodzenia.
Ze względu na miejsce uszkodzenia analizatora słuchowego wyodręb niono niedosłuch przewodzeniowy, niedosłuch typu odbiorczego (głuchota odbiorcza), niedosłuch typu centralnego (głuchota centralna) oraz niedo słuch lub głuchotę mieszaną (przewodzeniowo-odbiorczą).
Głębokość uszkodzenia słuchu określa się na podstawie audiometrycz nego badania wrażliwości słuchowej na tony czyste. Stopień ten ustala się w decybelach w porównaniu z polem słuchowym człowieka słyszącego normalnie. Podczas badania uszkodzenia bierze się pod uwagę ucho lepiej słyszące. Wyniki badania ocenia się według tabeli opracowanej przez Mię dzynarodowe Biuro Audiofonologii.
Tabela 3. Klasyfikacja zaburzeń słuchu Wynik w dB Uszkodzenie słuchu pow. 20 do 40 pow. 40 do 70 pow. 70 do 90 pow. 90 w stopniu lekkim w stopniu umiarkowanym w stopniu poważnym w stopniu głębokim 39
Za normę uznaje się wynik do 20 dB. Uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim i umiarkowanym pozwala słyszeć i rozumieć mowę w korzystnych warunkach akustycznych. Uszkodzenie w stopniu poważnym powoduje brak słyszenia i rozumienia mowy bez zastosowania aparatu słuchowego. Ostatni stopień uszkodzenia słuchu uniemożliwia rozumienie mowy na wet przy zastosowaniu aparatu słuchowego najnowszej generacji. Możliwe jest jedynie częściowe słyszenie dźwięków mowy. W zależności od stopnia uszkodzenia słuchu rozróżnia się niedosłuch i głuchotę. Niedosłuch jest de finiowany jako uszkodzenie słuchu, które można skorygować przy pomocy aparatu słuchowego. Nie powoduje ono większych trudności i ograniczeń w orientacji słuchowej w otoczeniu oraz w porozumiewaniu się. Natomiast głuchota to całkowite lub głębokie uszkodzenie czynności narządów słu chu. Zaburzenie to, mimo pomocy aparatu słuchowego, uniemożliwia lub ogranicza orientację słuchową w otoczeniu oraz porozumiewaniu się.
W zależności od wpływu głuchoty na rozwój mowy wyróżnia się nastę pujące kategorie dzieci z upośledzeniem słuchu:
1. Dzieci niedosłyszące - osłabienie słuchu w granicach 20 dB. Mowa tych dzieci w zasadzie rozwija się normalnie.
2. Dzieci słabosłyszące - utrata słuchu wynosi około 40 dB. Dzieci te nie słyszą z większej odległości, a mowa ich jest zaburzona gdyż, występuje wadliwa artykulacja niektórych głosek.
3. Dzieci o średnim ubytku słuchu w granicach 60 dB. Słyszą mowę bardzo głośną z bliska, ich mowa jest poważnie niedorozwinięta, o znie kształconej artykulacji.
4. Dzieci o dużym ubytku słuchu - w granicach 70-90 dB. Kontakt werbalny z takimi dziećmi, mimo zastosowania aparatów słuchowych, jest niemożliwy.
5. Dzieci z całkowitą głuchotą - utrata słuchu sięga 90 dB. Dzieci nie słyszą żadnych słów, a jedynym kanałem porozumiewania się może być od czytywanie mowy z ust.
Surdopedagodzy i logopedzi (Krakowiak 1995: 18-24; Kurkowski 1996: 18-45), zwracają uwagę na czas uszkodzenia słuchu w stosunku do etapów życia człowieka ze względu na możliwości posługiwania się językiem. Wy różniają oni:
- głuchotę prelingwalną, powstałą przed opanowaniem języka, a więc zazwyczaj do 2-3 roku życia,
- głuchotę perilingwalną, powstałą w okresie opanowania języka, a więc w wieku 3-6 lat,
- głuchotę postlingwalną, powstałą po 6 roku życia.
W przypadku głuchoty prelingwalnej i perilingwalnęj mowa nie rozwija się sa modzielnie, a dziecko wymaga zorganizowanej, kompleksowej opieki medycz nej, psychologicznej i pedagogicznej. W przypadku głuchoty postlingwalnej istnieje możliwość rozpoczęcia lub kontynuowania kształcenia w warunkach integracyjnych, jednak także przy zapewnieniu specjalistycznej opieki (Szcze- pankowski 1994b: 127).
Dzisiejszy stan badań, a także moja praktyka, pozwalają stwierdzić, że również osoby pre- i perilingwalnie ogłuchłe mogą się kształcić w szkol nictwie powszechnym poprzez integrację indywidualną łub w klasach in tegracyjnych, oczywiście pod warunkiem dokonania wczesnej diagnozy i rozpoczęcia specjalistycznej terapii. W pierwszym etapie życia dziecka, to rodzice zgodnie z przyjętą filozofią muszą zdecydować o wyborze języka dla swego niesłyszącego dziecka. Niesłyszący rodzice posługujący się kodem migowym, chcąc porozumiewać się z własnym niesłyszącym dzieckiem, na pierwszym miejscu postawią język migowy, choćby z tego względu, że innego nie znają. Jest to też zgodne z tym, co ustalili psycholingwiści, którzy głoszą, że najkorzystniejsze jest najpierw uczenie dzieci w ich rodzinnym języku. Pisze na ten temat J. Cieszyńska (2002), która dowodzi nielogiczności argu mentów głoszonych przez część środowiska osób niesłyszących o prymarno- ści kodu migowego dla dzieci z uszkodzonym słuchem. Postępowanie takie przyczynia się do tworzenia mniejszości językowej, z góry skazanej na nie powodzenie, gdyż jak pisze J. Perlin (1986: 11): „mniejszość językowa, tak jak każda mniejszość, z reguły jest w jakiś sposób upośledzona”. Obniżona kompetencja językowa pozbawia człowieka możliwości zdobywania wiedzy, utrudnia mu korzystanie z dóbr kultury oraz nie pozwala na komunikację z większością, czyli użytkownikami języka werbalnego. Tym samym prowa dzi do obniżenia statusu społecznego jednostki, co ma bezpośredni wpływ na samowartościowanie człowieka. J. Cieszyńska (2002: 51) podkreśla: „Niesłyszący mają prawo do posługiwania się językiem migowym, ale także prawo do nauki języka narodowego, bowiem korzyści z autonomii z pewno ścią nie równoważą strat wynikających z segregacji”.
1. Badana grupa
W badaniach uczestniczyło 41 osób: 30 uczniów z dwóch Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Nieslyszących w Krakowie (7 z klasy I i 7 z III klasy gimnazjum oraz 16 z klasy I LO), a także 11 uczniów niesły- szących uczęszczających do małopolskich szkół integracyjnych. Wszystkie badane osoby były ogłuchłe prelingwalnie, a ich ubytek słuchu wahał się w granicach 70-120 dB w paśmie mowy. Badani używali aparatów słucho wych zausznych, które jednaknie umożliwiały odbioru mowy drogą słuchową. Wszyscy badani uczniowie ze szkół specjalnych uczą się języka od klasy zerowej - uczestniczą w zajęciach w ośrodku i od poniedziałku do piątku przebywają w internacie. Ich kontakty z najbliższymi (rodzicami i rodzeństwem) są ograniczone do sobotnio-niedzielnych spotkań. W ta kich warunkach trudno zbudować więzi uczuciowe oraz zdobyć wiedzę o tym, jak funkcjonują emocje, gdzie i kiedy dane emocje się przejawiają, jak mówić o nich i ich przyczynach. Bez językowych relacji z innymi ucznio wie niesłyszący nie mogą nazywać emocji. Komunikując się między sobą dzieci te używają głównie naturalnego języka migowego (nie stosują zasad języka miganego wprowadzającego elementy fleksji). Jak twierdzi Halliday (1980: 559) „Charakter stosunków społecznych decyduje o wyborach, jakie czyni mówiący zarówno na poziomie składni, jak i słownictwa. Różne formy stosunków społecznych mogą generować różniące się znacznie od siebie systemy mowy czyli kody językowe”.
Nauczyciele pracujący w Ośrodkach Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niesłyszących w Krakowie mają przygotowanie surdopedagogiczne do prowadzenia zajęć z osobami niesłyszącymi - na lekcjach posługują się m e todą oralną i pismem, czasami używają podstawowych znaków migowych.
Uczniowie uczestniczący w integracji rozpoczęli ćwiczenia językowe między drugim a czwartym rokiem życia. Wszyscy oni używają zausznych aparatów słuchowych bądź implantu (jedna osoba). Te osoby mają nieco inną sytuację, gdyż nie są oderwane od swoich rodzin. Są to dzieci sły szących rodziców (z wyjątkiem jednej dziewczynki, której rodzice i siostra są niesłyszący) i mimo ubytku słuchu od najmłodszych lat oswajane są z językiem werbalnym. Rodzice i terapeuta mowy są partnerami do wspól nej zabawy i rozmowy. Tak organizują sytuacje, aby komunikacja językowa była koniecznością odczuwaną przez dziecko. W związku z powyższym ba dani komunikują się z otoczeniem za pomocą werbalną. Język, którym się
posługują, pozwala im budować więzi emocjonalne z innymi. „Dzięki na uce werbalnego określania emocji, rodzice i inni opiekunowie porządkują świat, co kształtuje doświadczenie emocjonalne dziecka” (Oatley, Jenkins 2005: 199). Komunikaty emocjonalne kierowane do dzieci przekazują im kulturowe reguły ekspresji emocjonalnej, uczą, które zdarzenia powinny wywoływać emocje. „Mówienie o emocjach strukturalizuje własne doświad czenie wewnętrzne dziecka i pozwala mu zdobyć wiedzę o doświadczeniach wewnętrznych innych” (tamże). Badani z tej grupy dobrze mnie znali, po nieważ uczestniczą w zajęciach rewalidacyjnych, jakie prowadzę w Zespole Diagnozy i Terapii w Krakowie.
Tabela 4. Dane socjologiczne osób badanych (uczniowie gimnazjum - szkoła specjalna) Imię ucznia Wiek Ubytek słuchu Stopień uszko dzenia słuchu Moment uszko dzenia słuchu Miejsce zamiesz kania Niesłyszący w rodzinie Daniel A. 15;3 85-95 poważny prelingwalny miasto brak Anna P. 16; 1 80-95 poważny prelingwalny wieś brak Piotr G. 14;3 90-100 głęboki prelingwalny miasto matka
siostra Tomasz S. 12;8 90-110 głęboki prelingwalny miasto matka ojciec brat Łukasz S. 14; 1 90-120 głęboki prelingwalny miasto matka
ojciec brat Kuba R. 14;0 70-75 poważny prelingwalny wieś brat Magda B. 13;6 90-100 głęboki prelingwalny wieś brak Damian B. 15;7 100-120 głęboki prelingwalny wieś brat Joanna Ł. 16; 1 100-110 głęboki prelingwalny miasto matka
ojciec Witek A. 16; 11 70-75 poważny prelingwalny wieś brak Damian D. 16;9 70-85 poważny prelingwalny miasto brak Wojciech S. 16;0 100-120 głęboki prelingwalny miasto brak Anita M. 15;9 90-100 głęboki prelingwalny miasto matka
ojciec brat Magda M. 16;3 100-120 głęboki prelingwalny wieś brak
T a b e la 5. D a n e so cjologiczne osób b a d a n y c h (u c z n io w ie lic e u m - szk o ła s p e c ja ln a )
Imię ucznia Wiek Ubytek słuchu Stopień uszko dzenia słuchu Moment uszkodzenia słuchu Miejsce zamiesz kania Niesłyszący w rodzinie Konrad B. 16; 10 90-100 głęboki prelingwalny miasto brat Arkadiusz N. 17;9 90-100 głęboki prelingwalny wieś brak Renata A. 18;2 80-90 poważny prelingwalny miasto brak Beata A. 17; 1 70-80 poważny perilingwalny miasto brak Małgorzata Cz. 17; 10 85-120 głęboki prelingwalny wieś brak Maria W. 17; 1 95-105 głęboki prelingwalny miasto brak Kamila M. 16;9 110 głęboki prelingwalny miasto matka
ojciec brat Michał C. 19;9 110-120 głęboki prelingwalny miasto brak Katarzyna H. 18;7 95-115 głęboki prelingwalny wieś brak Grażyna J. 17; 1 100-115 głęboki prelingwalny wieś dwaj bracia Tomasz M. 16; 10 115-120 głęboki prelingwalny wieś brak Monika P. 18;10 85-95 poważny prelingwalny miasto brat Ewelina S. 17;0 70-90 poważny prelingwalny wieś brat Anna S. 16; 10 100-120 głęboki prelingwalny wieś brak
Przemysław Z. 18; 1 90-105 głęboki prelingwalny miasto brak Patryk B. 16;5 85-100 głęboki prelingwalny miasto brak
Tylko nieliczni uczniowie (4 osoby) szkól specjalnych podczas nauki szkolnej mieszkali w domach rodzinnych. Większość z nich (26) w mo mencie rozpoczęcia nauki w szkole, a jednocześnie terapii, opuściła domy rodzinne i zamieszkała w internacie. Do szóstego roku życia dzieci te mia ły slaby kontakt z językiem, ponieważ rodzice bez pomocy terapeutów nie umieli, więc nie mogli, komunikować się z nimi przy pomocy języka werbal nego. Badania wskazują, że dopiero pierwsze słowa dziecka mają znaczenie motywacyjne dla rodziny i zwiększają ilość zachowań werbalnych dorosłych w stosunku do niesłyszącego dziecka. Sześcioro badanych z tej grupy to albo dzieci niesłyszących rodziców, albo takie, których jedno z rodziców nie słyszy. Od szóstego roku życia dzieci przebywające z dala od swoich rodziców i rodzeństwa - na lekcjach poznawały system języka polskiego, natomiast w czasie przerw i w internacie budowały własny, dla nich łatwiej szy i niestety ograniczony, kod komunikacji oparty na znakach migowych
i gestach naturalnych. Często byl on do tego stopnia ubogi, że odczytywały go jedynie osoby z tej samej grupy. Trudno w takich warunkach uczyć się rozpoznawać i nazywać emocje. Rodzina, dom rodzinny spełniają bardzo ważną rolę w życiu uczuciowym dziecka. Pewne emocje i uczucia dostępne są tylko podczas kontaktu matka - dziecko, ojciec - dziecko, rodzeństwo - dziecko. Nie twierdzę, że niesłyszący nie są zdolni do okazywania uczuć, po prostu nie potrafią o nich mówić, nie umieją ich nazywać. Problemem jest dla nich rozpoznawanie emocji u osób słyszących. Ludzie posługujący się mniej sprawnie językiem, mają mniejszy wgląd w emocje swoje i innych, a to prowadzi do trudności w ich wyrażaniu. Ograniczenie językowego wy rażania emocji wiedzie do odmiennego ich rozumienia.
Tabela 6. Dane socjologiczne osób badanych (uczniowie gimnazjum i liceum - szkoła powszechna) Imię ucznia Wiek Ubytek słuchu Stopień uszko dzenia słuchu Moment uszkodzenia słuchu Miejsce zamiesz kania Niesłyszący w rodzinie Marek P. 13;8 95-105 głęboki prelingwalny wieś brak Szymon K. 13;5 95-105 głęboki prelingwalny miasto brak Magdalena W. 14;5 100-110 głęboki prelingwalny miasto brak Maria J. 14;3 100-105 głęboki prelingwalny miasto brak Iwona Z. 16;8 100-105 głęboki prelingwalny wieś brak Justyna G. 16;2 80-95 głęboki prelingwalny miasto dziadek
babcia Barbara S. 17;9 100-120 głęboki prelingwalny wieś brak Monika N. 17;0 100-120 głęboki prelingwalny miasto matka
ojciec siostra Urszula D. 17;8 95-105 głęboki prelingwalny miasto brak Anna D. 17; 1 105-110 głęboki prelingwalny miasto siostra
matki Edyta S. 18;2 85-90 poważny prelingwalny wieś siostra
Wszyscy uczniowie uczęszczający do szkół integracyjnych mieszkali w domach rodzinnych. Rodzice, często dziadkowie i rodzeństwo, pozosta wali z nimi w ciągłym kontakcie językowym. Jedna dziewczynka z grupy badanych ma niesłyszących rodziców, w związku z czym wychowywali ją
słyszący dziadkowie. Badani uczniowie, pobierający naukę w szkołach po wszechnych, rozpoczęli terapię o wiele wcześniej niż ich rówieśnicy ze szkół specjalnych. Objęci byli opieką zarówno przez logopedę, jak i rodzinę, rodzice bowiem uczestniczyli w zajęciach logopedycznych, aby wykonywać podobne ćwiczenia w domach. J. Cieszyńska (2000) wskazuje na dużą rolę tzw. triady terapeutycznej (logopedy, dziecka i rodzica) i równorzędność partnerów podczas ćwiczeń. Dzieci te od początku uczyły się w atmosferze dialogu. Metoda wykorzystywana podczas zajęć była bardzo emocjonalna i motywująca do ćwiczeń. Jak podkreśla J. Cieszyńska (2000: 84)
wszystkie działania wymagają od logopedy umiejętności znalezienia się w świecie, gdzie realność miesza się z metafizyką, świat widziany przenika się ze światem niewidzialnym, a to, co powiedziane można także odczuć. Chodzi tutaj o przekazywanie i odbieranie emocji poprzez patrzenie w oczy, dotykanie dłoni, głowy, policzków, ramion i pleców oraz odczuwanie mowy skórą dłoni.
Większość badanych posługuje się takim językiem, jakiego używa ją ich bliscy. Język ten jest charakterystyczny, zwłaszcza w zakresie słow nictwa emocjonalnego, rodzina bowiem kształtuje emocje i uczucia dzie ci, hierarchię wartości i poczucie wspólnoty. W rodzinie dziecko uczy się rozpoznawać, identyfikować i rozumieć emocje. Uczy się też je nazywać. W związku z tym można zaobserwować różnice w umiejętnościach mó wienia o emocjach poszczególnych dzieci. Jako że pracowałam z uczniami w ZDiT, miałam możliwość odpowiedniego kształcenia ich kompetencji językowych, dostarczania leksemów i wyrażeń opisujących uczucia, a tak że konstrukcji czytelnych i zrozumiałych dla niesłyszących, których będą używać w komunikacji językowej. W ich domach rodzinnych byłam świad kiem werbalnego i niewerbalnego przekazywania emocji, zobaczyłam też, jak ważną rolę odgrywają emocje w życiu dzieci niesłyszących. W czasie te rapii dzieci te z pomocą logopedy, a potem rodziców prowadziły dzienniczki wydarzeń1, w których wiele miejsca poświęcono językowym opisom stanów emocjonalnych i ich przyczyn.
1 Dzienniczki wydarzeń to metoda, którą zaczęła stosować w latach 60. XX w. w pracy z dziećmi niesłyszącymi Wacława Zuziowa. Budując system języka nie- słyszącycli, twórczyni metody odwoływała się do badań lingwistycznych i psycholo gicznych.
2. Opis zadań eksperymentalnych
Zadania eksperymentalne sprawdzały umiejętność posługiwania się przymiotnikami wartościującymi oraz zdolność językowego opisywania uczuć przez uczniów niesłyszących. Polecenia podawałam w formie pi semnej na tablicy oraz ustnie z zachowaniem wszelkich zasad artykula- cyjnych pomocnych nieslyszącym w odczytywaniu mowy z ust. Również nauczyciele uczący w klasach przekazali badanym polecenia za pomocą języka migowego.
Uczniowie klas pierwszej i drugiej gimnazjum, klas pierwszych LO w dwu Ośrodkach Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niesłyszących w Krakowie oraz niesłyszący uczniowie gimnazjum i liceum uczący się w klasach integracyjnych - mieli wykonać następujące zadania:
Zadanie I
Określanie rzeczowników za pomocą przymiotników.
Osoby badane dobierały przymiotnik do podanych rzeczowników. Wszystkie rzeczowniki były dzieciom znane. Aby ułatwić zrozumienie za dania, każdorazowo zadawałam pytania: jaka? jaki? jakie? Uczniowie zo stali poinformowani, że mogą dopisywać po jednym lub po kilka przymiot ników.
Zadanie II
Dopisywanie rzeczowników do przymiotników.
Uczniowie mieli za zadanie dopisać rzeczownik lub kilka rzeczowników do podanych przymiotników. Przymiotniki, które znalazły się w zadaniu były wielokrotnie używane w czasie pobytu w szkole, podczas lekcji, zajęć w internacie i w domach rodzinnych dzieci. Zostały wybrane na podstawie programów nauczania i zapisów w dziennikach lekcyjnych, w dziennicz kach wydarzeń prowadzonych przez uczniów oraz w zeszytach lekcyjnych.
Zadanie III
Uzupełnianie linearnej struktury zdania.
Zadanie nie zawierało pytań, które ułatwiałyby rozumienie. Zadaniem uczniów było uzupełnienie zdań odpowiednimi przymiotnikami, na co wskazywały konstrukcje i znaczenie zdań. Jednak informacja ta nie została zawarta w poleceniu. Brzmiało ono: Przeczytaj zdania i wpisz wyrazy
w miejsce kropek.
Zadanie IV
Tworzenie przymiotników odrzeczownikowych.
W ćwiczeniu podano rzeczowniki, a obok nich pytanie: ja k i? W za daniu tym uczniowie mogli korzystać z wzoru, aby wykluczyć możliwość dobierania przez badanych nowych przymiotników jako określeń podanych rzeczowników. Zadanie sprawdzało umiejętności słowotwórcze uczniów. Zadanie V
Użycie struktur dialogowych do wyrażania uczuć i sądów.
Polecenie brzmiało: Co mówisz kiedy? Badani musieli przeczytać zda nia, które opisują potencjalne sytuacje, w jakich mogliby się znaleźć i na tej podstawie wyrazić swoją opinię, sąd, opisać językowo uczucia, które mo głyby im w danej chwili towarzyszyć. Podczas badania niektórzy uczniowie ze szkól specjalnych zadawali pytania dotyczące znaczenia słów: zniszczył/
zniszczyła, uderzyteś/uderzyłaś, spóźniłeś/spóźniłaś. Wyjaśniono im te
kwestie i dopiero wtedy przystąpili do wykonywania zadania. Zadanie VI
Uczniowie otrzymali zestaw pięciu obrazków sytuacyjnych wykonanych w konwencji komiksu. Rysunki były czarno-białe, kreślone prostą kreską. Osoby biorące udział w zdarzeniach przedstawionych na obrazkach uczest niczyły w dialogu. Jednak tylko część dialogu (wypowiedź jednej osoby) była zapisana w dymku, drugi dymek pozostawał pusty. Badani mieli za zadanie uzupełnić dymek odpowiednią wypowiedzią. Uczniowie otrzymali polece nie obejrzenia obrazków i zapisania w dymkach tego, co mówią postaci na obrazkach. Tym razem badani nie mogli zadawać pytań dotyczących nazw przedmiotów, osób i sytuacji umieszczonych na rysunkach. Zadanie musie li wykonać samodzielnie, bez otrzymywania dodatkowych informacji.
Dwa kolejne zadania polegały na napisaniu samodzielnej wypowiedzi. W zadaniu VII badani otrzymali dwa tematy:
1. Mała dziewczynka została sama w domu. Napisz, co robiła i jak się czuła? 2. Pan Józek wygrał w Lotto milion złotych. Napisz, co robił i jak się czuł? Tematy w tym zadaniu zostały sformułowane w ten sposób, by badani z łatwością mogli odszukać i zastosować leksemy, które w najwłaściwszy sposób opiszą emocje towarzyszące uczestnikom nakreślonych sytuacji. W pierwszym temacie, gdzie należało opisać uczucia małej dziewczynki,
która została sama w domu, powinny pojawić się wyrazy i wyrażenia od dające smutek, strach, przerażenie, samotność. W drugim temacie, gdzie bohaterem jest pan Józek, który wygrał w Lotto milion złotych, wskazane było użycie leksemów przedstawiających uczucia radości, szczęścia, zado wolenia, dumy.
Przed przystąpieniem do pracy uczniom wyjaśniono wszystkie proble my związane ze zrozumieniem poleceń. W zadaniu siódmym dodatkowo zaprezentowano scenki ilustrujące sytuację dziewczynki, która jest sama w domu oraz mężczyzny, który wygrał milion złotych. Ustnie i za pomocą języka migowego uczniowie otrzymali kilka pytań pomocniczych: Jak się
nazywa? Dlaczego była sama w domu? Co robiła? Jak wyglądała? Co mó wiła? Co myślała? Jaka była? Co robił pan, kiedy się dowiedział, że wy grał? Co mówił? Co myślał? Jaki był?
Każda osoba miała dowolny czas na wykonanie wszystkich zadań. Cyto wane w pracy wypowiedzi uczniów przytaczam z zachowaniem oryginalnej pisowni zastosowanej przez badanych. Te przykłady, których badani nie wy konali, oznaczam jako - xxx.
W pewnych sytuacjach jesteśmy w stanie w sposób bezpośredni ko munikować o naszych uczuciach. Czynimy to, używając wypowiedzi za wierających rzeczownikowe i czasownikowe nazwy emocji, wzbogacone o przymiotniki, imiesłowy, przysłówki, które znaczeniowo i słowotwórczo wiążą się z tymi nazwami. Robimy to także w sposób pośredni przez wypo wiedzi przedstawiające opisy sytuacji, zdarzeń, zachowań, które są związa ne lub mogą być kojarzone z przeżyciami wewnętrznymi podmiotu uczuć, stanowiąc ich przyczyny lub skutki. W jaki sposób uczynili to uczniowie z uszkodzeniem słuchu? Czy posiadane przez nich kompetencje językowe pozwoliły im na poprawne wykonanie zadań? Czy niesłyszący posługują się leksemami nazywającymi, charakteryzującymi uczucia? Czy poprawnie od czytują przyczyny i skutki pewnych zdarzeń jako emocjonalne? Odpowiedzi na te i wiele innych pytań, związanych z funkcjonowaniem niesłyszących w społeczeństwie ludzi słyszących, dadzą wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań.
Mam nadzieję, że uzyskane wyniki wskażą optymalne sposoby kształ cenia umiejętności językowego nazywania uczuć przez osoby niesłyszące w celu wzbogacenia ich osobowości, budowania ich tożsamości, a także peł niejszej adaptacji w środowisku słyszących.
RO ZD ZIAŁ IV