Klimat emocjonalny klasy – modele teoretyczne i badawcze

Klimat emocjonalny jako kategorię badawczą prawdopodobnie po raz pierwszy zastosował Joseph de Rivera w badaniach nastrojów i emocji grupowych grup społecznych, etnicznych i narodowych 106. Termin ten częściej pojawia się w swo-bodnych wypowiedziach i publikacjach praktyków na temat szkoły i środowiska rodzinnego. W dyskursie naukowym ta kategoria jest zwykle stosowana jako zmien-na w badaniach psychologicznych i zmien-najczęściej bada się ją w kontekście środowiska wychowawczego rodziny, w którym wsparcie emocjonalne jest warunkiem realizacji potrzeb dziecka, jego wychowania i rozwoju 107. Stosowana zamiennie z terminami takimi, jak „klimat rodziny”, „klimat rodzinny”, „atmosfera emocjonalna”, „atmos-fera wychowawcza w rodzinie” 108, „obejmuje relacje między członkami rodziny i ich doznania spowodowane różnego typu zdarzeniami” 109. W celu zdefiniowania i zoperacjonalizowania klimatu emocjonalnego klasy szkolnej odwołam się do koncepcji i pojęć stosowanych głównie w badaniach zagranicznych i publikowa-nych w języku angielskim.

W badaniach środowiska i klimatu klasy zwraca się uwagę na czynniki emo-cjonalne, takie jak znaczenie emocji w nauce, zachowaniu i relacjach społecznych w klasie. Jednak wielość ujęć, niejasne konotacje i w większości traktowanie emocji jako pochodnej interakcji, a nie jako centralnych wymiarów klimatu, utrudniają konceptualizację i badania. Ned A. Flanders, pionier szeroko zakrojonych badań klimatu klasy, wymieniał tylko jedną kategorię bezpośrednio związaną z emo-cjami: akceptację emocji uczniów przez nauczyciela 110. Inną, nadal akceptowaną kategorią klimatu, w której ujawniają się emocje, są relacje społeczne, związane

106 J. DE RIVERA: Emotional Climate: Social structure and emotional dynamics. W: International Re­

view of Studies on Emotion. T. 2. Red. K. T. STRONGMAN. Nowy Jork, John Wiley & Sons, 1992.

107 K. WALĘCKA-MATYJA: Jakość klimatu emocjonalnego rodzin pochodzenia adolescentów jako pre­

dykator ich kompetencji emocjonalnych. „Studia Dydaktyczne” 2013, nr 24–25, s. 273–287.

108 L. KIRWIL: Zmiany klimatu w rodzinie z dorastającym dzieckiem…; M. PRZETACZNIK-GIEROW-SKA, Z. WŁODARSKI: Psychologia wychowawcza. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1994; J. SO-ŁOWIEJ: Rodzina osób twórczych…

109 J. SOŁOWIEJ: Rodzina osób twórczych…, s. 58.

110 N. A. FLANDERS: Analysing teacher behaviour. Reading (Massachusetts), Addison–Wesley, 1970.

z takimi konstruktami, jak przyjacielskość, współpraca, wsparcie, rywalizacja czy pozytywne interakcje 111. W teorii systemów kryteriami oceny klimatu staje się układ nauczyciela i klasy w wymiarach: władza – kontrola, odpowiedzialność – wolność, samodzielne podejmowanie decyzji przez nauczyciela – współdecydo-wanie 112. Klimat ocenia się pozytywnie, gdy uczniowie mają poczucie sprawczości, partycypacji i komunikowania się z nauczycielem. Klimat emocjonalny łączy się także ze stylem dyscyplinowania 113 i kierowania zachowaniem w klasie, zwłaszcza trwałością i przejrzystością zasad 114 oraz z zaangażowaniem nauczyciela, osią-gnięciami uczniów czy stosowanymi metodami dydaktycznymi i innowacjami 115.

To, że doświadczanie i wyrażanie emocji ma związek z odczuciem klimatu, potwierdzają w swoich badaniach m.in. Debra K. Mayer i Julianne C. Turner 116, Maria L. Ulloa i inni 117. Ian M. Evans i jego zespół zaproponowali globalną charak-terystykę klimatu emocjonalnego klasy szkolnej obejmującą subiektywnie odbie-raną atmosferę oraz emocje ucznia i nauczyciela związane relacjami społecznymi, procesem dydaktycznym, a także doświadczeniami pozaszkolnymi, które wpły-wają na funkcjonowanie ucznia i nauczyciela w szkole 118. Natomiast najlepiej udokumentowane są badania R. C. Pianty i innych 119 oraz S. T. Harvey i innych 120, których modele badawcze koncentrują się na emocjach w perspektywie zachowań i działań nauczycieli. Koncepcje te stanowiły impuls do przemyślenia pojęcia

111 L. C. MATSUMURA, S. C. SLATER, A. CROSSON: Classroom climate, rigorous instruction and cur­

ricula, and students interactions in urban middle school classroom context. „Elementary School Journal”

2008, nr 108, s. 293–312.

112 S. BRAND, R. FELNER, M. SHIM, A. SEITSINGER, T. DUMAS: Middle school improvement and re­

form: development and validation of school­level assessment of climate, cultural pluralism, and school safety.

„Journal of Educational Psychology” 2003, nr 95, s. 570–588.

113 J. WITHALL, W. W. LEWIS: Leadership and socio­emotional climate in classroom. W: Reading for reflective teaching. Red. A. POLLARD. Londyn–Nowy Jork, Continuum, 2002, s. 89. Źródło: https://bo- oks.google.pl/books?id=vCWouqPyROcC&printsec=frontcover&dq=Reading+for+reflective+teachin- g&hl=pl&sa=X&ved=0ahUKEwiuzt_jlcXdAhWDkiwKHaMPB-UQ6AEIKDAA#v=onepage&q=Re-ading%20for%20reflective%20teaching&f=false [dostęp: 15.01.2017].

114 Ibidem, s. 578.

115 B. J. FRASER: Classroom environment. Nowy Jork, Routledge, 2012. Źródło: https://books.google.pl/

books?id=kmf3AdH5grsC&printsec=frontcover&dq=classroom+environment&hl=pl&sa=X&ved=0a- hUKEwidtt6KpcXdAhVBlSwKHVdJBzcQ6AEIKzAA#v=onepage&q=classroom%20environmen-t&f=false [dostęp: 12.09.2015].

116 D. K. MAYER, J. C. TURNER: Re­conceptualizing emotion and motivation to learn in classroom con­

text. „Educational Psychology Review” 2006, T. 18, s. 377–390.

117 M. L. ULLOA, I. M. EVANS, F. PARKES: Teaching to care: emotional interactions between preschool children and their teacher. „New Zeland Research in Early Childhood Education Journal” 2010, s. 13, 33–42.

118 I. M. EVANS et al.: Differentiating classroom climate concepts…, s. 131–146.

119 R. PIANTA, K. M. LA PARO, B. K. HAMRE: Classroom assessment scoring system manual…, s. 27–36.

120 S.T. HARVEY et al.: Mapping the classroom…, s. 629.

klimatu emocjonalnego klasy w kontekście kultury emocjonalnej i zostaną skró-towo omówione.

Model środowiska klasy Roberta C. Pianty i innych

Koncepcja środowiska klasy R. C. Pianty i innych jest jednym z bardziej złożonych modeli obrazujących życie w klasie 121. Autorzy na podstawie badań w szkołach przedstawili model porządkujący środowisko klasy w trzech zakresach: emocjo-nalnym, dydaktycznym i organizacyjnym (schemat 4).

Schemat 4. Model środowiska klasy R. Pianty

Źródło: opracowanie własne ¹²².

121 R. PIANTA, J. BELSKY, N. VANDERGRIFT, R. HOUTS, F. MORRISON: Classroom effects on child­

ren’s achievement trajectories in elementary school. „American Educational Research Journal” 2008, nr 45, s. 365–397.

122 Na podstawie: Ibidem, s. 365–397.

wsparcie emocjonalne

wsparcie dydaktyczne

organizacja klasy środowisko klasy

klimat pozytywny i negatywny

wrażliwość i przyjmowa- nie perspektywy ucznia

metody dydaktyczne wspierające myślenie ana lityczne i problemowe działania wspierające zro- zumienie i aktywność ucz- nia – feedback, instrukcje

jasne oczekiwania

dyscyplinowanie klasy i ukierunkowanie na

uczenie się

W proponowanym modelu klimat emocjonalny (class emotional climate) moż-na scharakteryzować moż-na podstawie trzech wskaźników: 1) klimatu pozytywnego i negatywnego, 2) wrażliwości emocjonalnej nauczyciela, którą autorzy opisują jako świadomość i uwzględnianie potrzeb społecznych i dydaktycznych uczniów, ciepłe i podmiotowe relacje z uczniami oraz 3) przyjmowanie perspektywy uczniów, czyli koncentracja na zainteresowaniach i motywowaniu uczniów, zachęcanie ich do aktywnej partycypacji, a także unikanie surowej, bezpośredniej dyscypliny 123.

Klimat dydaktyczny (class instructional climate) określany jest na podstawie tego, jakie treści, metody i formy pracy dydaktycznej dobiera nauczyciel. Moż-na mówić o sprzyjającym klimacie dydaktycznym, jeśli nauczyciel. Moż-nauczyciel uczy nauczyciel. Moż-na tzw.

głębszym poziomie i dobiera metody pracy adekwatne nie tylko do treści i celów kształcenia, ale i aktualnego nastroju panującego w grupie. Za sprzyjające uznano metody wspierające myślenie abstrakcyjne i problemowe, rozwój języka i kom- petencji komunikacyjnej, a także metody oceniania jakościowego i opisowe-go. Natomiast klimat organizacyjny (class organizational climate) wskazuje, na ile efektywnie nauczyciel strukturalizuje (organizuje, planuje, kontroluje) pra-cę uczniów na lekcji. Obejmuje kierowanie zachowaniem i dyscyplinowanie uczniów, efektywne wykorzystanie czasu na lekcji, metody aktywizujące i zwięk-szające partycypację uczniów 124. Każdy z wymiarów jest tak samo ważny i stano-wi o jakości wsparcia udzielanego uczniom. W każdym decydującą rolę odgry-wa nauczyciel, podejmoodgry-wane przez niego działania i jego zachoodgry-wanie, a przede wszystkim – jaką postawę przyjmuje w relacji z uczniami, zwłaszcza w sytuacjach trudnych.

Dla projektowanych badań model środowiska klasy ma wartość poznawczą z racji uporządkowania i empirycznego zweryfikowania domen klimatu. Kategorie badawcze zaproponowane przez R. Piantę i współpracowników pozwalają na bada-nie klimatu emocjonalnego w perspektywie zachowań i kompetencji nauczyciela.

Mimo iż autorzy wyraźnie eksponują interaktywność i dynamikę klimatu grupy, to jednak rozpoczynają i kończą badania, skupiając się na działaniach nauczyciela.

Aspekt działaniowy związany z pragmatyką pracy nauczyciela nie jest zrównowa-żony perspektywą kulturową i właściwie środowisko klasy szkolnej w opisywanym modelu jest ustrukturalizowane, ale nie dyskursywne. Badacze pomijają znaczenia i reguły kultury emocjonalnej, które można odczytać z zachowania nauczyciela, tego, jak rozmawia z uczniami i jak uczy, a które kształtują percepcję klimatu emocjonalnego w klasie.

123 R. PIANTA, K. M. LA PARO, B. K. HAMRE: Classroom assessment scoring system manual…, s. 33–35.

124 Ibidem, s. 27–36.

Mapa środowiska emocjonalnego klasy S.T. Harveya i innych

Podobnie S. T. Harvey i inni 125 interpretują klimat w kontekście osoby nauczyciela, jego możliwości i umiejętności emocjonalnych i – co ważne dla zaproponowanej perspektywy – jego przekonań emocjonalnych. Szczególnie dużo uwagi poświęcają regulacji emocjonalnej, która według autorów: „warunkuje relacje emocjonalne w klasie, wyrażanie troski i sympatii oraz zapewnienie bezpiecznego i ciepłego otoczenia” 126. Na podstawie wywiadów z nauczycielami stworzono mapę czynni-ków, które opisują klimat klasy z perspektywy umiejętności i postaw nauczyciela 127.

Za kluczowe uznano świadomość emocjonalną, czyli rozpoznawanie i nazywanie emocji, reagowanie na emocje pojawiające się w grupie, kierowanie emocjami wła-snymi i klasy, a także dostrzeganie i tłumaczenie związków emocji i zachowania 128.

W tej koncepcji pojawiają się zdolności i umiejętności nauczyciela, zaczerpnięte z koncepcji inteligencji emocjonalnej, a oprócz nich autorzy wskazują także na znaczenie przekonań emocjonalnych nauczyciela oraz jego gotowość do wsparcia rozwoju emocjonalnego uczniów (emotional interpersonal guideliness), którego warunkiem są dobre relacje emocjonalne, akceptacja przeżyć uczniów i podzielanie emocji 129. S. T. Harvey i I. M. Evans rozwinęli koncepcję i model klimatu emocjonal-nego, przyjmując, że istnieje pięć podstawowych, możliwych do zidentyfikowania aspektów klimatu emocjonalnego, które ujęto w schemacie 5 130.

125 Model ten został poddany weryfikacji w badaniach empirycznych, a stosowane narzędzia zostały statystycznie zweryfikowane. Badania przeprowadzono w grupie nauczycieli klas początkowych w szko-le. Stworzono pięć wymiarów, które posłużyły do zmapowania środowiska klasy, do każdego wymiaru wyodrębniono profile zachowania emocjonalnego nauczycieli, które jednocześnie są profilami klimatu emocjonalnego w konkretnej klasie. W każdym z profili wyróżniono wskaźniki zachowań nauczycieli:

S. T. HARVEY et al.: Mapping the classroom…, s. 643–637.

126 S. T. HARVEY et al.: Mapping the classroom…, s. 629.

127 Do badań dobrano nauczycieli uczących w klasach niewykazujących większych trudności w za-chowaniu i utrzymaniu dyscypliny oraz w klasach, w których zaobserwowano poprawę jakości klimatu emocjonalnego.

128 Ibidem, s. 630.

129 Ibidem, s. 638.

130 S.T. HARVEY, I.M. EVANS: Understanding the emotional environment of the classroom. W: Informing our practice. Red. D. FRASER, R. OPENSHAW. Palmerston North, Kanuka Grove Press, 2003, s. 182–195.

Schemat 5. Mapa środowiska emocjonalnego klasy S. T. Harvey’a i innych

Źródło: opracowanie własne 131

Interpretacja środowiska emocjonalnego klasy S. T. Harveya i innych przekracza reaktywne rozumienie klimatu, który jest czymś więcej niż tylko samopoczuciem uczniów i nauczycieli, a jest związany z wartościami i przekonaniami dotyczącymi emocji. W tym modelu relacje uczeń – nauczyciel odgrywają zasadniczą rolę i na tej relacji nadbudowywane są pozostałe elementy ważne dla klimatu klasy: trans-akcje emocjonalne, retrans-akcje emocjonalne na zachowania uczniów oraz standardy zachowań emocjonalnych i filozofia emocji (meta­emotion philosophy) 132. Filozofia emocji 133, czyli w rozumieniu S. T. Harveya i I. M. Evansa „zorganizowane uczu-cia i przekonania na temat emocji własnych oraz dziecka”, kieruje zachowaniem

131 Na podstawie: S. T. Harvey, I. M. Evans: Understanding the emotional environment of the class­

room….

132 Ibidem, s. 182–187.

133 W literaturze anglojęzycznej przekonania dotyczące emocji, znaczenia i reguły kierujące emocja-mi, które internalizujemy w procesie socjalizacji, nazywane są filozofią emocji (philosophy of emotion).

emocjonalny coaching (emotional inter­

personal guide ­ liness) emocjonalna

świadomość (emotional awareness)

kierowanie emocjami (emotional management)

relacje emocjonalne

przekonania emocjonalne (emotional inter­

personal beliefs)

w sytuacjach związanych z emocjami 134, ma więc znaczenie dla tego, co dzieje się w przestrzeni klasy, dla interakcji społecznych, tworzenia więzi i warunków uczenia się oraz wychowania. Ujęcie klimatu w kontekście znaczeń i przekonań dotyczących emocji poszerza perspektywę rozumienia i analizowania klimatu klasy i jest znacznie bliższe kulturze emocjonalnej.

Klimat emocjonalny – emocje grupowe i konwencje emocjonalne

Joseph de Rivera przyczynił się do rozwinięcia kulturowego punktu widzenia kli-matu emocjonalnego. Takie podejście jest tożsame z emocjami grupowymi, które opierają się na podzielanym postrzeganiu wydarzeń, osób i struktur społecznych i są związane z sytuacją społeczną, ekonomiczną i polityczną. Dlatego są źródłem spójności grupy 135. W tym nurcie badacze skupiają się między innymi na wspól-nocie przeżyć i doświadczeń związanych z historią i wydarzeniami politycznymi, katastrofami naturalnymi czy wydarzeniami społecznymi w narodach i grupach etnicznych (J. M. Fernandez-Dols i inni; B. Rimé, D. Páez) 136. Bada się także kli-mat związany ze świętowaniem, obchodzeniem rocznic wydarzeń i codziennymi rytuałami (E. C. Barker) 137. Główną przesłanką jest przekonanie o wspólnocie doświadczeń emocjonalnych bądź wspólnocie przekonań o tym, co inni czują i co powinno się czuć w określonych okolicznościach 138. Takie rozumienie jest znacznie bliższe regułom emocjonalnym, ściślej omawianym już regułom ramo-wania i wyrażania emocji opisywanymi w koncepcji kulturowej przez Arlie Russell Hochschild 139.

Aby nakreślić sugerowany związek pomiędzy klimatem emocjonalnym a regu-łami kulturowymi, posłużę się przykładem. W okresie świąt Bożego Narodzenia

134 Ibidem, s. 190.

135 J. de Rivera: Emotional Climate: Social structure and emotional dynamics…, s. 97–218.

136 J. M. Fernandez-Dols, P. Carrera, A. H. de Mendoza, L. Oceja: Emotional climate as emotional accessibility: how countries prime emotions. „Journal of Social Issues” 2007, T. 63, nr 2; B. Rime:

The social sharing of emotion as an interface between individual and collective processes in the construction of emotional climates. „Journal of Social Issues” 2007, T. 63, nr 2; J. de Rivera: Emotional climate: Social structure and emotional dynamics…, s. 197–218.

137 E. C. Barker: Ecological psychology. Concepts and methods for studying environment of human be­

haviour. Stanford, Stanford University Press, 1968. Za: J. M. Fernandez-Dols et al.: Emotional climate as emotional accessibility…, s. 339.

138 J. de Rivera, D. Páez: Emotional climate, human security, and cultures of peace. „Journal of So-cial Issues” 2007, T. 63, nr 2, s. 236.

139 A. Russell Hochschild: Emotional work, feeling rules, and social structure. „American Journal of Sociology” 1979, nr 85.

i Nowego Roku panuje specyficzna, podsycana przez przekazy medialne atmos-fera, w której przeważają emocje pozytywne: radość, wesołość, nadzieja. Przekaz kulturowy jest dosyć jednoznaczny – relacje w tym czasie są bardziej rodzinne, otwarte, czujemy, że powinniśmy być bardziej niż zazwyczaj hojni, życzliwi, wyra-żać ciepłe emocje i wypierać wszelkie negatywne. Jednak nie wszyscy te emocje rzeczywiście odczuwają – raczej są wyczuwane u innych i w generalnie panującej atmosferze. Badacze tłumaczący tę rozbieżność powołują się na psychologiczny aksjomat, zgodnie z którym w każdym złożonym i zróżnicowanym społeczeństwie nawet katastrofalne, wyjątkowe i niezapomniane wydarzenia wywołują raczej zróżnicowane emocje i reakcje emocjonalne 140. Jeśli emocjonalne dopasowanie na dużą skalę zdarza się rzadko, to nie może stanowić jedynej kategorii opisującej klimat emocjonalny grupy. Alternatywne może być wytłumaczenie kulturowe, polegające na tym, że klimat emocjonalny ma swoje źródła raczej w konwencjach emocjonalnych, które określają kulturowo utrwaloną „dostępność” pewnych emocji w określonych sytuacjach i miejscach. Jesteśmy skłonni odczuwać pewne emocje w sytuacjach realnych lub podczas myślenia o nich i wyobrażania sobie ich, więc to interpretacja staje się podstawą „wyboru” tego, jak zostaną wyrażone lub stłumione także w klasie szkolnej 141.

J. de Rivera i D. Páez dokonują rozróżnienia pomiędzy pojęciem klimatu i atmos-fery emocjonalnej. Klimat emocjonalny jest bardziej specyficzny dla grupy, gdyż wynika z relacji między jej członkami 142. Klimat charakteryzuje większa trwa-łość, natomiast atmosfera jest stanem bardziej temporalnym – mniej trwałym doświadczeniem grupowym związanym z określonym wydarzeniem. Można mówić o atmosferze konkretnego dnia, na danej lekcji i w kontekście określonego wyda-rzenia. Klimat tworzą ludzie w określonym miejscu, ich przekonania, możliwości i umiejętności. Nie jest to tylko wspólnotowe odczuwanie emocji, ale charakteryzuje to, jak ludzie zachowują się i jak odnoszą się do siebie nawzajem 143.

3.2.3. Klimat emocjonalny klasy – proksymalne i dystalne uwarunkowania Klimat emocjonalny jest procesem, funkcją czasu i miejsca. Mimo, iż szkoła i jej codzienność podlega pewnej standaryzacji, właśnie klimat klasy wydaje się

140 J. de Rivera: Emotional climate: social structure and emotional dynamics…, s. 198.

141 Ibidem, s. 200–236.

142 Ibidem, s. 233.

143 Ibidem, s.198–199.

najbardziej odporny na formalne regulacje 144. D. Páez i współpracownicy zmien-ność klimatu emocjonalnego klasy tłumaczą czynnikami zarówno makro-, jak i mikrospołecznymi 145. R. J. Andersen i jej współpracownicy dzielą czynniki zna-czące dla klimatu emocjonalnego klasy na proksymalne i dystalne 146. Do proksy-malnych można zaliczyć zachowania „tu i teraz” w przestrzeni klasy – zarówno uczniów i nauczyciela, wspólne działania, zwyczaje, sposoby komunikowania się i wyrażania przynależności do grupy. W tej grupie znajdują się kompetencje społeczno-emocjonalne nauczyciela i uczniów, ich wiedza i umiejętności radzenia sobie z emocjami. Ponadto styl pracy nauczyciela, uznawane wartości i przekonania dotyczące wychowania są czynnikami bezpośrednio oddziałującymi na klimat klasy.

Klimat tworzą także doświadczenia emocjonalne uczniów i nauczycieli, związane z osobistymi przeżyciami i wydarzeniami, które wraz z uwarunkowaniami spo-łecznymi, kulturowymi i ekonomicznymi środowiska szkoły można traktować jako przyczyny dalsze, dystalne 147. Podział wydaje się jednak umowny, ponieważ to, czy przyczynę można uznać za bliższą czy dalszą, jest kwestią ustaleń i perspektywy badania środowiska danej klasy. Patrząc od wewnątrz klasy, proksymalne będą zachowania w klasie i warunkujące je przekonania oraz możliwości uczestników, dystalne zaś te związane ze szkołą jako środowiskiem i instytucją oraz cechy środo-wiska na poziomie lokalnym, regionalnym, państwowym czy globalnym. Patrząc na szkołę z zewnątrz – proksymalne czynniki będą obejmować także cały kontekst instytucjonalności i kultury szkoły. Można więc skonstatować, że to oddziałujące na siebie czynniki społeczne i psychologiczne wyznaczają zachowanie w klasie i kształtują określony klimat klasy 148.

W literaturze podejmującej temat wymiarów środowiska klasy, które kształtują klimat, najczęściej dyskutuje się o relacjach pomiędzy nauczycielem i uczniami, relacjach pomiędzy uczniami oraz różnie definiowanych właściwościach procesów

144 Chodzi tu nie tylko o realizowanie odgórnie narzuconych programów i regulaminów, ale także o reguły i rytuały wytworzone w szkole jako instytucji oraz nośniku kultury, np. strukturalizacja życia szkoły (podział na klasy, miejsca i czas przeznaczony na określone działania), podział na przestrzenie dostępne tylko dla nauczycieli, ograniczenie możliwości przemieszczania się i aktywności na lekcji, decy-dowanie o regułach zachowania (np. ustawianie się w pary, wchodzenie do klasy z palcem na ustach itp.), realizowanie wartości i norm ukrytych za oficjalnym programem szkoły (np. przekonanie o tym, że dobry uczeń to pilny i grzeczny uczeń).

145 J. de Rivera, D. Páez: Emotional climate, human security and culture of peace…, s. 238.

146 Por. R. J. Andersen, I. M. Evans, S. T. Harvey: Insider Views of the Emotional Climate of the Classroom: What New Zealand Children Tell Us About Their Teachers’ Feelings. „Journal of Research in Childhood Education” 2012, T. 26.

147 Ibidem, s. 200.

148 R. I. Arends: Uczymy się nauczać…, s. 123.

edukacyjnych 149. Cechy nauczyciela i uczniów oraz wartości, cele i oczekiwa-nia, które ich łączą bądź dzielą, w określonej czasoprzestrzeni klasy i szkoły two-rzą układ wyjątkowy i wzajemnie uwarunkowany. W relacjach równości wpływ wszystkich członków grupy na klimat emocjonalny jest szczególnie dostrzegalny.

W sytuacji nierówności statusów, a taką charakteryzują się klasy szkolne, jakość klimatu jest w dużej mierze determinowana przez osoby, które sprawują władzę.

Klimat klasy (edukacyjny, wychowawczy) tworzą nauczyciele, „układając” w kla-sie relacje z uczniami. Chociaż relacje te są specyficzne ze względu na zobowią-zania do pełnienia funkcji edukacyjnych i szereg regulujących je prawidłowo-ści pedagogicznych, to jednak w dużej mierze odzwierciedlają indywidualność nauczyciela 150.

W rozważaniach o szkole często pada teza o krytycznym znaczeniu nauczy-ciela 151. Jego rola jest znacząca także w kwestii klimatu emocjonalnego. Mówiąc najogólniej: to, jak prowadzi klasę, jak radzi sobie z emocjami własnymi oraz uczniów, jakimi emocjami operuje, jest wyrazem stosunku emocjonalnego do uczniów i jego umiejętności emocjonalnych, co ma zasadnicze znaczenie dla samopoczucia i funkcjonowania uczniów w klasie 152. Wszystkie zasygnalizowane do tej pory koncepcje lokują źródło pozytywnego i negatywnego klimatu w zacho-waniu nauczyciela, zarówno działaniach zamierzonych, jak i tych ad hoc 153 – czyli w osobie nauczyciela i jego kompetencjach.

149 Ibidem, 125.

150 J. Průcha: Pedeutologia. Tłum. B. Ślwierski. W: Pedagogika. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych. Red. B. Śliwerski. Gdańsk, 2006, GWP, s. 302–303.

151 Np. badania K. Rowland: The relationship of principal leadership and teacher morale. „Disserta-tion Abstracts Interna„Disserta-tional Sec„Disserta-tion A: humanities and social sciences” 2008, T. 69(2-a), s. 462.

152 P.A. Jennings i M.T. Greenberg, St. Harvey i I.M. Evans w operacjonalizacjach klimatu emocjo-nalnego zwracają uwagę także na styl dydaktyczny nauczyciela. Korelacje pomiędzy strategią dydaktycz-ną nauczyciela a osiągnięciami w nauce uczniów pozostają poza obszarem zainteresowania w tej pracy, aczkolwiek potwierdzane są wynikami badań i włączane w dydaktyczne koncepcje teoretyczne. Także przegląd publikacji nauczycieli i dla nauczycieli, czasopism np. „Głos Nauczycielski”, „Nowa Szkoła”, „Re-fleksje” pozwala skłonić się ku tezie, iż do niepodważalnych zasad pracy dydaktycznej należy zaliczyć kontekst społeczny klasy szkolnej. P. A. Jennings, M. T. Greenberg: The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. „Review of Educational Research” 2009, nr 79, s. 491–525; I. M. Evans et al.: Differentiating classroom climate concepts…, s. 131–

146; R. Pekrun: The control­value theory of achievement emotions: assumptions, corollaries, and impli­

cations for educational research and practice. „Educational Psychology Review” 2006, nr 18, s. 315–341;

R. I. Arends: Uczymy się nauczać…; K. Illeris: Trzy wymiary uczenia się. Wrocław, Wydawnictwo DSWE TWP, 2006.

153 S. T. Harvey et al.: Mapping the classroom…, s. 628–640; A. Hargreaves: Mixed emotions, teachers’ perception of their interactions with students. „Teaching and Teacher Education” 2000, nr 16, s. 811–826; R. Pianta, M. Steinberg, K. Rollins: The first two years of school: teacher­child relation­

ships and deflections in children’s classroom adjustment. „Development and Psychopathology” 1995, nr 7,

ships and deflections in children’s classroom adjustment. „Development and Psychopathology” 1995, nr 7,