Klimat klasy – peregrynacje teoretyczne i badawcze

Teoretyczne podstawy badania klimatu szkoły i klasy 55 pochodzą głównie z prac z dziedziny psychologii społecznej oraz psychologii zarządzania, a dotyczących kli-matu i kultury organizacyjnej. Pojęcie klikli-matu stosuje się w psychologii organizacji, aby porównywać jakość środowisk organizacyjnych, zaś w psychologii i pedagogice do charakteryzowania środowiska wychowawczego rodziny, środowiska społecz-nego szkoły oraz środowisk i instytucji zastępczych, takich jak dom dziecka czy zakład poprawczy 56. Wśród badaczy rzeczywistości szkolnej sukcesywnie wzrasta zainteresowanie przestrzenią społeczno-psychologiczną, którą jest konsekwencją trwania i rozwoju grupy oraz instytucji.

W języku potocznym terminy „kultura” i „klimat” są dosyć często utożsamiane.

Definiowanie ich zbyt ogólnie, jako wytwór człowieka, może tworzyć przekonanie o ich jednoznaczności. W rozważaniach akademickich m.in. Daniel Katz i Robert L. Kahn stosują te pojęcia synonimicznie, pisząc: „każda organizacja wytwarza własną kulturę czy klimat” 57.

W badaniach oświatowych Beata Przyborowska odnosi termin „kultura organi-zacyjna” do różnych aspektów i poziomów funkcjonowania całego systemu eduka-cji 58. Można więc rozpoznać i badać: kulturę organizacyjną poszczególnych typów

55 Pojęcie klimatu klasy jest rzadziej wykorzystywane w badaniach niż pojęcie klimatu szkoły, jednak jego badanie faktycznie dotyczy również klasy. Za: J. Przewłocka: Klimat szkoły i jego znaczenie dla funk­

cjonowania uczniów w szkole. Raport o stanie badań. Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych, 2015, s. 4.

56 R. I. Arends: Uczymy się nauczać…, s. 123.

57 D. Katz, R. L. Kahn: Społeczna psychologia organizacji. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1979, s. 109.

58 B. Przyborowska: Kultura organizacyjna  – spory definicyjne wokół pojęcia. „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2007, nr 1, s. 35.

szkół (instytucji oświatowo-wychowawczych), kulturę organizacyjną konkretnych rad pedagogicznych i nauczycieli, zespołów uczniowskich i samych uczniów, kul-turę kierowniczą dyrektorów oraz systemu zarządzania oświatą 59. Klimat nato-miast można odczuć (może być pozytywny – negatywny, ciepły – chłodny, ufno-ści – wrogości), bezpośrednio wpływa na samopoczucie i zachowanie, a zwrotnie na percepcję sytuacji społecznej w organizacji 60. Cechą klimatu jest aktualność, subiektywność i powierzchowność, a kultura jest konstruktem ciągłym, względnie obiektywnym i zinternalizowanym 61. Kultura organizacyjna rozwija się ewolucyjnie bądź gwałtownie, ale jest względnie trwała 62. Natomiast klimat jest uwarunkowany subiektywną percepcją i w związku z tym dużą rolę odgrywają odczucia, przeżycia i nastroje. Prowadzi to do większej zmienności, bywa że i chwiejności klimatu.

Poza tym w szkole, jak w każdej organizacji, różne miejsca mogą oznaczać nieco inny nastrój, inny klimat.

Różnice w znaczeniu obydwu pojęć stosowanych do opisu rzeczywistości są także związane z dyscypliną naukową: kategoria klimatu organizacyjnego pochodzi z socjologii i psychologii, a kultura organizacyjna z badań antropologicznych 63.

Nie zmienia to faktu, że klimat i kultura pozostają w interakcji: klimat wynika z kultury grupy, a doświadczanie kultury wydaje się zapośredniczone przez percepcję klimatu. Biorąc pod uwagę podstawowe znaczenie obydwu pojęć, klimat (podzielane spostrzeganie, wrażenia, oczekiwania) jest raczej pochodną czy też składnikiem kultury miejsca (założenia, wartości i normy, które kształtują tożsa-mość i standardy dla praktyki) 64. „Oba pojęcia – pisze Beata Adrjan – umożliwiają spojrzenie na szkołę od środka: klimat, bo wpływa na zachowanie uczestników organizacji, a kultura, bo jest wzorcem zachowań wytwarzanych w tej organiza-cji i przekazywanych jej członkom” 65. Przyjmując ten sposób porównania pojęć, w dalszych częściach pracy będę stosowała rozróżnienie pomiędzy klimatem jako kategorią bardziej temporalną, przejawiającą się w emocjonalnym ustosunkowaniu do środowiska organizacyjnego i społecznego, a kulturą emocjonalną – bardziej trwałym konstruktem złożonym z norm, znaczeń, wartości i symboli wspólnych

59 B. Przyborowska: Kultura organizacyjna – spory definicyjne wokół pojęcia…, s. 39–47.

60 G. Hofstede: Kultury i  organizacje. Zaprogramowanie umysłu. Tłum. M. Durska. Warszawa, PWE, 2000.

61 S. Stolp, S. C. Smith: Transforming school culture. Stories, symbols & the leader’s role. Oregon, University of Oregon, ERIC Clearinghouse on Educational Management, 1995, s. 15–16.

62 Np. pod wpływem rewolucyjnych zmian – zmiana pracowników, kierownictwa. Ibidem, s. 263–293.

63 Ibidem, s. 263–293.

64 Takie podejście stosuje m.in. B. Adrjan: Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2011.

65 Por. B. Adrjan: Kultura szkoły…, s. 41.

i znaczących dla aktywności uczniów, nauczycieli, innych pracowników szkoły oraz rodziców.

Rola ucznia i nauczyciela w klasie umiejscawia ich w określonej strukturze i sytuacji. Krzysztof Konarzewski definiuje tę sytuację jako subiektywnie zinter-pretowany układ zewnętrznie istniejących warunków, który nazywa klimatem klasy 66. Klimat klasy i szkoły często jest opisywany za pomocą wieloznacznych terminów, np. tego, co tworzą uczniowie i nauczyciele, wspólnych doświadczeń członków grupy czy osobowości organizacji 67. Innymi słowy klimat pojawia się,

kiedy członkowie grupy względnie trwale konstruują środowisko subiektywne w środowisku istniejącym obiektywnie.

Punktem wyjścia do badania klimatu organizacji, w tym klasy i szkoły, jest uznanie znaczenia interakcji człowiek – otoczenie (mówi o tym między innymi koncepcja społeczno-ekologiczna Urie Bronfenbrennera) 68 oraz roli więzi i zaan-gażowania w procesie wychowania (co zakłada między innymi model rozwoju społecznego Davida Hawkinsa i Josepha Weisa) 69. Kurt Lewin wpisał te związki w tak zwane pole społeczne (przestrzeń życia mająca ma swój czas i miejsce), w którym ścierają się siły społeczne i psychologiczne 70. W tej perspektywie klimat grupy jest wypadkową interakcji czynników wewnętrznych (potrzeby, zdolności, oczekiwania, stan emocjonalny osób) i zewnętrznych względnie trwałych cech środowiska ważnych dla jego członków (relacje, warunki organizacyjne, zada-nia) 71. Podobnie Renato Tagiuri i George L. Litwin definiowali klimat organizacji jako przeżywanie przez członków środowiska wewnętrznego organizacji, które jest obserwowane również przez osoby z zewnątrz 72. W obydwu ujęciach klimat uwidacznia się we wpływie na zachowania i działania, i ma znaczenie rozwojowe

66 K. Konarzewski: Uczeń. W: Idem: Sztuka nauczania. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2012, s. 93.

67 M. A. Brackett, M. R. Reyes, S. E. Rivers, N. A. Elbertson, P. Salovey: Classroom Emotio­

nal Climate, Teacher Affiliation, and Student Conduct. „Journal of Classroom Interaction” 2011, T. 46. 1, s. 27–36.

68 U. Bronfenbrenner, P. A. Morris: The Ecology of Developmental Processes. W: Handbook of Child Psychology. Theoretical models of human development. Red. W. Damon, R. M. Lerner. Nowy Jork, NY: Wiley 1998.

69 Za: K. Ostaszewski: Pojęcie klimatu szkoły w  badaniach zachowań ryzykownych młodzieży.

„Edukacja” 2012, nr 4(120), s. 22–38.

70 Za: R. W. Griffin: Podstawy zarządzania organizacjami. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1996.

71 K. M. Czarnecki: Psychologiczne koncepcje rozwoju człowieka a realizm jego życia psychicznego.

Szkic teoretyczny. „Nauczyciel i Szkoła” 2003, nr 2(9), s. 27.

72 Organizational climate: exploration of a  concept. Red. R. Tagiuri, G. L. Litwin. Cambridge, Harvard University Press, 1968, s. 25.

zarówno dla członków, jak i organizacji 73. Jest on zewnętrzny wobec uczestni-ków, a doświadczany jako ciągła część środowiska i może być opisywany przez pewne atrybuty i wartości 74. Ich rozpoznanie ma znaczenie dla kierowania grupą, motywowania do działania i – co szczególnie ważne – dla praktyki wychowania, tworzenia warunków sprzyjających uczeniu, wychowaniu i współpracy – tworze-niu więzi, pozytywnych relacji z nauczycielem (wychowawcą) oraz grupą. Takie rozumienie związków klimatu i zachowania ucznia w klasie przyjmowane jest m.in.

w badaniach Richarda I. Arendsa 75, Andrzeja Janowskiego 76 i Lesława Pytki 77, Ireny Pufal-Struzik 78 oraz nowszych, jak np. Beaty Adrjan 79, Krzysztofa Ostaszewskiego 80 i Lindsey C. Matsumury wraz z zespołem 81.

W badaniach środowisk psychologicznych pojęcia atmosfery, klimatu i nastroju stosowane są zamiennie. Wszystkie sygnalizują poznawczo-uczuciową percepcję środowiska podzielaną przez uczestników i stąd kategorie te funkcjonują w róż-nych układach: np. klimat organizacyjny, klimat społeczny, klimat psychologiczny, atmosfera pracy itp. Podobnie w badaniu szkoły i innych środowisk wychowaw-czych używa się terminów „atmosfera” lub „klimat wychowawczy”, „klimat szkoły czy klasy” 82.Tak czy inaczej, pomijając drugi człon zestawień, można zauważyć, że pojęcia klimatu, atmosfery i nastroju wskazują na przeżycia, emocjonalne usto-sunkowanie się i postrzeganie otoczenia. W tabeli 4 zebrano przykładowe sposoby definiowania klimatu i atmosfery środowisk wychowawczych.

73 R. B. Cialdini, D. T. Kenrick, S. L. Neuberg: Psychologia społeczna. Rozwiązane tajem­

nice. Tłum. A. Nowak, O. Waśkiewicz, M. Trzebiatowska, M. Orski. Gdańsk, GWP, 2003;

K. M. Czarnecki: Psychologiczne koncepcje rozwoju człowieka a realizm…, s. 23–31.

74 M. A. Brackett et al.: Classroom Emotional Climate, Teacher Affiliation, and Student Con­

duct…, s. 30.

75 Ibidem.

76 A. Janowski: Kierowanie wychowawcze w toku lekcji. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1970, s. 81.

77 L. Pytka: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i  meto­

dyczne. Warszawa, Wydawnictwo APS, 2001, s. 105.

78 I. Pufal-Struzik: Atmosfera i klimat w organizacji jako czynniki stymulujące lub hamujące efek­

tywność twórczych zachowań pracowników. W: Myśl psychologiczna w Polsce odrodzonej. Efektywność dzia­

łań człowieka. WSP Częstochowa – UAM Poznań, 1993.

79 B. Adrjan: Kultura szkoły…

80 K. Ostaszewski: Pojęcie klimatu szkoły…, s. 22–38.

81 L. C. Matsumura, S. C. Slater, A. Crosson: Classroom climate, rigorous instruction and curri­

culum, and students’ interactions in urban middle schools. „The Elementary School Journal” 2008, nr 108, s. 293–312.

82 Z. Dąbrowski: Pedagogika opiekuńcza w  zarysie. T. 1. Olsztyn, Wydawnictwo UWM, 2006, s. 250–253; J. Przewłocka: Klimat szkoły i jego znaczenie…, s. 4.

Tabela 4. Wybrane operacjonalizacje atmosfery/klimatu w pedagogice i psychologii

Autor Stosowane pojęcia Definicja

W. Dewitz atmosfera wychowawcza

trwały układ stosunków i sytuacji w szkole, internacie czy domu dziecka

H. Muszyński atmosfera zespołu stały układ stosunków panujących w zespole

Z. Krzysztofek atmosfera wychowania zespół warunków wpływających na samopoczucie wychowanków N. Han-Ilgiewicz klimat psychiczny pogoda otoczenia, poczucie

bezpieczeństwa, poszanowanie

A. Maurer atmosfera wychowania

charakter stosunków między wychowawcą a wychowankami;

atmosfera może być autokratyczna, liberalna, demokratyczna

Z. Dąbrowski atmosfera (wychowania, opieki, partnerstwa) M. Konopczyński klimat społeczny instytu-cji resocjalizacyjnej układ stosunków

interpersonal-nych i wzajemne relacje

83 Z. DĄBROWSKI: Pedagogika opiekuńcza w zarysie…, s. 253.

84 J. SOŁOWIEJ: Rodzina osób twórczych. W: Psychologia w służbie rodziny. Red. I. JANICKA, T. ROS-TOWSKA. Łódź, Wydawnictwo UŁ, 2003, s. 58.

Autor Stosowane pojęcia Definicja J. Sołowiej klimat/atmosfera

emo-cjonalna w rodzinie

„obejmuje relacje między człon-kami rodziny i ich doznania spowodowane różnego typu zdarzeniami” 84

L. Kirwil klimat rodziny

charakter relacji wewnątrzrodzin-nych – specyficzne, emocjonalnie zabarwione wzajemne ustosunko-wanie oraz specyficzne, stabilne wzorce interakcji w rodzinie Źródło: opracowanie własne85.

Powyższe ujęcia mają charakter opisowy. Autorzy, wyliczając składowe atmosfery czy też klimatu, wskazują na ich możliwe przejawy i znaczenie dla funkcjonowania osoby. Część autorów (N. Han-Ilgiewicz, K. Konarzewski) stosuje strategię warto-ściującą i odnosi się do wymiarów pozytywnych i negatywnych z punktu widze-nia wychowawidze-nia, opieki i nauczawidze-nia. W innych podejściach badacze (W. Dewitz, H. Muszyński) skupiają się na warunkach zewnętrznych, które wpływają na samopo-czucie osób. Są też koncepcje, które akcentują aspekty związane z relacjami, stosun-kami, układami interpersonalnymi oraz ich percepcją. K. Konarzewski, Z. Dąbrowski, N. Han-Ilgiewicz, L. Pytka traktują ten subiektywny komponent jako zasadniczy składnik atmosfery wychowania i opieki, klimatu klasy, klimatu psychicznego czy klimatu społecznego instytucji wychowawczej 86. Inni definiują klimat w kontek-ście bezpieczeństwa i realizacji potrzeb (Z. Krzysztofek, N. Han-Ilgiewicz), część badaczy (J. Sołowiej, L. Kirwil, Z. Włodarski), opisując klimat szkoły i rodziny, sku-pia się na doznaniach i emocjonalnym ustosunkowaniu się do członków grupy 87.

85 Z. DĄBROWSKI: Pedagogika opiekuńcza w zarysie…, s. 253; W. DEWITZ: O atmosferze wychowaw­

czej. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1964 nr 5, s. 2; L. KIRWIL: Zmiany klimatu w rodzinie z do­

rastającym dzieckiem. W: Badania nad rozwojem w okresie dorastania. Red. Z. SMOLEŃSKA. Warszawa, Instytut Psychologii PAN, 1993; K. KONARZEWSKI: Uczeń…; M. KONOPCZYŃSKI: Metody twórczej reso­

cjalizacji. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2007, s. 170. A. MAURER: Atmosfera wychowawcza.

W: Słownik psychologiczny. Red. W. SZEWCZUK. Warszawa, Wiedza Powszechna, 1985; J. SOŁOWIEJ: Ro­

dzina osób twórczych. W: Psychologia w służbie rodziny. Red. I. JANICKA, T. ROSTOWSKA. Łódź, Wydaw-nictwo UŁ, 2003, s. 58.

86 N. HAN-ILGIEWICZ: Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa, PZWS, 1963; Z. DĄBROWSKI: Peda­

gogika opiekuńcza w zarysie…; K. KONARZEWSKI: Uczeń…

87 Szczegółowego przeglądu koncepcji klimatu społecznego szkoły i klasy dokonała m.in. Beata Adrjan, opisując kulturę szkoły, oraz Joanna Przewłocka w raporcie na temat klimatu szkoły i znaczenia dla funk-cjonowania ucznia. Por. B. ADRJAN: Kultura szkoły…; J. PRZEWŁOCKA: Klimat szkoły i jego znaczenie…

Pojęcia wymienione w tabeli 4 nie są rozłączne i wydaje się, że definiują to samo zjawisko, które Rudolf Moos oraz Andrew Halpin metaforycznie opisują jako specyficzną i niepowtarzalną osobowość placówki, pojawiającą się, gdy orga-nizacja lub placówka trwa i rozwija się 88. Nieustająca interakcja pomiędzy osobą i jej otoczeniem powoduje, że klimat jest dynamiczny i zmienia się pod wpływem wielu czynników. Na osobowość organizacji znacznie bardziej wpływa działanie osób niż działanie samej instytucji, dlatego szkoły tak znacząco różnią się między sobą 89. Istnienie tkanki społecznej ujawnia się w interakcjach społecznych, ale także w kontakcie z instytucjonalnością szkoły (organizacja pracy, plan lekcji, realizacja programu). Pod powierzchnią reguł i standardowych zachowań przypisanych członkom społeczności i gości, kryją się osobiste potrzeby, oczekiwania, cechy temperamentu i kompetencje, które w zasadniczy sposób zmieniają percepcję miejsca i samo miejsce.

Zróżnicowanie podejść i definicji, brak spójnej teorii oraz często praktyczne (zamiast naukowego) podejście w prowadzonych badaniach 90 powoduje, że pojęcie klimatu szkoły czy klasy jest bardzo „pojemne”, co starałam się przedstawić powy-żej. Właściwie trudno określić, co jest klimatem, a co już nie. Taka efemeryczna kategoria może być z powodzeniem używana w języku potocznym, w refleksji nad osobistym odczuciem otoczenia, w którym przebywamy, uczymy się, pracujemy czy odpoczywamy. Natomiast w celu uporządkowania objawów klimatu szkoły można odwołać się do ujęć czynnikowych, w których jest on opisywany za pomo-cą względnie trwałych wymiarów przyjmujących różne wartości w zależności od opisywanego środowiska 91. Najczęściej opisuje się klimat klasy, szkoły i innych środowisk wychowawczych w oparciu o koncepcję Rudolpha S. Moosa, według której stanowi on raczej podzielaną przez różne osoby percepcję obiektywnych warunków, a nie samą obiektywną rzeczywistość 92. Na tej podstawie wymienia

88 L. PYTKA: Pedagogika resocjalizacyjna…, s. 175.

89 Ibidem.

90 Problem ateoretyczności badań nad klimatem klasy podejmuje między innymi J. Przewłocka, która zwraca uwagę na charakter indukcyjny i orientację praktyczną w badaniach środowiska szkoły, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, gdzie badania klimatu służą głównie ocenie skuteczności reform i programów szkolnych. J. PRZEWŁOCKA: Klimat szkoły i jego znaczenie…, s. 9–10.

91 Ujęcie czynnikowe proponuje między innymi L. Pytka: L. PYTKA: Pedagogika resocjalizacyj­

na…, s. 104.

92 R. Moos jako psychiatra był początkowo zainteresowany badaniem klimatu na oddziałach psychia-trycznych. Przez ponad trzydzieści lat badał klimat klasy szkolnej, a wyniki jego badań stały się inspiracją badań m.in. R. Pianty czy S.T. Harvey, które są bezpośrednim zapleczem teoretycznym dla proponowanej w dalszych rozdziałach koncepcji klimatu emocjonalnego. W Polsce na koncepcji R. Moosa swoje bada-nia opiera m.in. L. Pytka. Za: I. M. EVANS, S. T. HARVEY, L. BUCKLEY, E. YAN: Differentiating classroom climate concepts: Academic, management, and emotional environments. „Kōtuitui: New Zealand Journal

się dwa zasadnicze wymiary klimatu: względnie obiektywne, twarde i mierzalne (składowe strukturalne, funkcjonalne, stosunki interpersonalne, doświadczenie nauczycieli, porządek) oraz aktualnie postrzegane i oczekiwane cechy środowiska klasy, wartości i interakcje, subiektywne odczucia uczestników, poznawalne tylko pośrednio 93.

W literaturze można odnaleźć liczne operacjonalizacje klimatu szkoły czy klasy oraz środowiska uczenia, wychowania i opieki. Autorzy wyliczają aspekty środowi-ska i ukazują jego skomplikowaną strukturę złożoną z wzajemnie przenikających się przestrzeni, w których klasa jest doświadczana fizycznie, intelektualnie i emocjo-nalnie 94. Na podstawie kryterium treści klimatu 95 jako wskaźnik środowiska szkoły lub klasy wymienia się najczęściej fizyczne (ekologiczne) i organizacyjno-formalne;

psychologiczne (bezpieczeństwo, realizowanie potrzeb uczniów); społeczne (relacje, styl kierowania szkołą i klasą) 96 oraz edukacyjno-wychowawcze – np. cele i meto-dy pracy i meto-dydaktycznej na lekcji, preferowany styl pracy wychowawczej, jasność instrukcji, dopasowanie form i treści do możliwości uczniów 97, normy i wartości wychowania 98, czyli w najszerszym rozumieniu warunki dla rozwoju osobistego 99.

Dokonując przeglądu literatury i badań, można zauważyć, że emocje rzadko wymienia się jako odrębny wymiar klimatu, raczej są uznawane jako rezultat uczestnictwa w życiu klasy. Emocjonalne aspekty klimatu klasy i szkoły łączy się

of Social Sciences Online” 2009, nr 4(2), s. 131–146. Źródło: http://www.tandfonline.com/loi/tnzk20 [dostęp: 14.01.2017].

93 J. SURZYKIEWICZ: Agresja i przemoc w szkole. W: Pedagogika podręcznik akademicki. T. 2. Red.

Z. KWIECIŃSKI, B. ŚLIWERSKI. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2003; I. M. EVANS et al.: Dif­

ferentiating classroom climate concepts…

94 Jak podaje np. K. OSTASZEWSKI: Pojęcie klimatu szkoły…, s. 23–38.

95 Prowadząca badania w kręgach niemieckojęzycznych, Nike Janke wyróżnia pięć podstawowych kryteriów, według których można podzielić „klimaty” placówki: treści – ze względu na obszar funkcjono-wania placówki, odniesienia organizacyjne – wybrane aspekty organizacji szkoły np. klimat grona peda-gogicznego, klasy, grupy, odniesienia podmiotowe – opis klimatu z perspektywy indywidualnej (jak jest postrzegany przez pojedynczych uczestników) bądź agregowanej (jak jest postrzegany jest przez grupę), podstawa opisowa i źródła danych. N. JANKE: Soziales Klima an Schulen aus Lehrer­, Schulleiter­ und Schülerperspektive. Eine Sekundäranalyse der Studie. „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerin-nen und Schülern – Jahrgangsstufe 4 (KESS 4)”. Münster, Waxman, 2006. Za: M. KULESZA, M. KULE-SZA: Klimat szkoły jako kategoria opisowa środowiska szkolnego. „Pedagogika Społeczna” 2015, nr 3(57), s. 113–124.

96 Podaje np. M. KULESZA: Klimat szkoły – elementy, determinanty, oddziaływanie. „Problemy Opie-kuńczo-Wychowawcze” 2007, nr 2, s. 3–13.

97 Za: J. PRZEWŁOCKA: Klimat szkoły i jego znaczenie…, s. 7.

98 F. EDER: Schul­ und Klassenklima: Ausprägungen, Determinanten und Wirkungen des Klimas an höheren Schulen. Insbruck, Österreichischer Studien Verlag, 1996, s. 17. Za: R. OTRĘBA: Klimat szkolny w badaniach międzynarodowych szkół grupy wyszehradzkiej. Źródło: http://www.npseo.pl/data/docu-ments/3/299/299.pdf [dostęp: 27.01.2016].

99 L. PYTKA: Pedagogika resocjalizacyjna…

z bezpieczeństwem emocjonalnym, realizacją potrzeb uczniów i opisuje jako samopoczucie, poczucie przynależności, poziom zaufania do nauczycieli i ich zaangażowanie w relacje i życie klasy. Za pomocą nazw emocji, takich jak troska, szacunek, zaufanie, agresja, poniżenie, obojętność czy lekceważenie, charakteryzuje się także zachowania nauczycieli, relacje społeczne i ogólne odczucie tego, co się dzieje w klasie 100. Znaczenie i odrębność aspektów emocjonalnych w opisie klimatu klasy najczęściej pojawia się w opracowaniach o charakterze poradnikowym 101.

Wymiar emocjonalny jest traktowany jako kategoria klimatu klasy w modelu Susan A. Ambrose i jej zespołu. W ujęciu tych badaczy klimat jest otoczeniem inte-lektualnym, społecznym, emocjonalnym i fizycznym, w którym uczą się uczniowie, a od jakości każdego z tych aspektów środowiska szkolnego zależy skuteczność uczenia się i rozwoju kompetencji 102. Betty Tableman opisuje klimat emocjonalny za pomocą emocji dominujących w relacjach interpersonalnych, samopoczucia i emocjonalnego tonu atmosfery wychowawczej 103. Także Shane T. Harvey i inni 104 oraz Robert Pianta z zespołem105 wymieniają środowisko emocjonalne nie tylko jako wyraz osobistego ustosunkowania się, ale jako jeden z najważniejszych wymia-rów klimatu (por. podrozdział 3.2.2).

Mimo iż teoretyczne modele rozbijają klimat dla celów badawczych, to jednak w rzeczywistości trudno doświadczać środowiska klasy wybiórczo. Także ope-racjonalizacje nie wykluczają się. Nawet, jeśli bada się jedynie klimat społeczny, wychowawczy, psychologiczny, organizacyjny czy emocjonalny, to pozostają one w interakcji, tworzą szerszy kontekst i całość znaczeniową. Codzienne doświad-czanie kultury i życia szkoły wywołuje odczucia i kształtuje postawy wobec siebie, innych oraz szkoły (instytucji i jej kultury). Uczniowie i nauczyciele nabierają emocjonalnego stosunku do tej rzeczywistości, odbierają ją subiektywnie. Aspekt

100 B. ADRJAN: Kultura szkoły…; K. KONARZEWSKI: Uczeń…; M. KULESZA: Klimat szkoły – elemen­

ty…; K. OSTASZEWSKI: Pojęcie klimatu szkoły…; L. PYTKA: Pedagogika resocjalizacyjna…

101 S. A. AMBORSE, M.W. BRIDGES, M. DIPIETRO, M. C. LOVETT, M. K. NORMAN: How Learning Works. 7  research­based principles for smart teaching. Wydawnictwo Jossey-Bass, 2010, s. 170. Źródło:

https://teaching.temple.edu/sites/tlc/files/resource/pdf/What%20Factors%20Motivate%20Students%20 to%20Learn_.pdf [dostęp: 20.01.2017]; B. TABLEMAN: School climate and learning. „Best Practices Briefs”

2004, s. 31. Źródło: http://outreach.msu.edu/bpbriefs/issues/brief31.pdf [dostęp: 10.08.2016].

102 S. A. AMBORSE et al.: How Learning Works…

103 B. TABLEMAN: School climate and learning. „Best Practices Briefs” 2004, s. 31. Źródło: http://outre-ach.msu.edu/bpbriefs/issues/brief31.pdf [dostęp: 10.08.2016].

104 S. T. HARVEY et al.: Mapping the classroom emotional environment. „Teaching and Teacher Educa-tion” 2012, T. 28.

105 R. PIANTA, K. M. LA PARO, B. K. HAMRE: Classroom assessment scoring system manual. Baltimore, 2008. Za: Classroom Emotional Climate, Teacher Affiliation, and Student Conduct. „Journal of Classroom In-teraction”. Red. M. A. BRACKETT, M. R. REYES, S. E. RIVERS, N. A. ELBERTSON, P. SALOVEY. 2011, T. 46.1.

emocjonalny bycia i życia w szkole wydaje się czymś więcej niż tylko globalnym odczuciem czy przeżywanymi emocjami w kontakcie ze środowiskiem eduka-cyjno-wychowawczym, społecznym czy fizycznym, chociaż tak najczęściej jest

konceptualizowany i badany.