pedagogika i codzienność szkolna
Irena Przybylska
Dyskursy o emocjach –
pedagogika i codzienność szkolna
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2018
Recenzent:
Beata Przyborowska
Moim najbliższym – mężowi Sebastianowi i dzieciom: Julii i Maurycemu.
Wprowadzenie � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �9 Rozdział 1
Dyskursy o emocjach – pedagogiczne inspiracje 17 1�1� Historia, filozofia i historiozofia o emocjach � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 20 1�2� Antropologia – kulturowe koncepcje emocji� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 28 1�3� Emocje konstruktywne i konstruowane – dyskurs psychologiczny� � � � � � � � � � � � 33 1�4� Emocje w socjologii – socjologia emocji� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 40 1�5� Podsumowanie współczesnych dyskursów o emocjach�
Przesłanki do badań pedagogicznych� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 49 Rozdział 2
Kultura emocjonalna – kultura emocji 61 2�1� Kultura i emocje – próby konceptualizacji kultury emocjonalnej� � � � � � � � � � � � � 67 2�2� Kultura emocjonalna w koncepcjach socjologicznych� � � � � � � � � � � � � � � � � � 73 2�3� Kultura emocjonalna – kompetencja – wychowanie� � � � � � � � � � � � � � � � � � � 80 2�4� Kultura emocjonalna – między indywidualizmem a kolektywizmem� � � � � � � � � � � 88 2�5� Przemiany kultury emocjonalnej – implikacje dla wychowania � � � � � � � � � � � � � 95 2�5�1� Podgrzewanie emocjonalności � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 100 2�5�2� Chłodzenie emocjonalności� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 108 2�6� Podsumowanie� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 119 Rozdział 3
Klimat emocjonalny klasy – „powierzchnia” kultury emocjonalnej 123 Przestrzenie implicite i explicite kultury emocjonalnej – wprowadzenie � � � � � � � � � � 125 3�1� Emocje a codzienność szkoły � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 128 3�2� Klimat emocjonalny – „powierzchnia” kultury emocjonalnej � � � � � � � � � � � � � � 135 3�2�1� Klimat klasy – peregrynacje teoretyczne i badawcze� � � � � � � � � � � � � � � 136 3�2�2� Klimat emocjonalny klasy – modele teoretyczne i badawcze � � � � � � � � � � 145 3�2�3� Klimat emocjonalny klasy – proksymalne i dystalne uwarunkowania � � � � � � 152 3�2�4� Model własny klimatu emocjonalnego klasy � � � � � � � � � � � � � � � � � � 158 3�3� Praca emocjonalna nauczyciela – pomiędzy regułami a troską � � � � � � � � � � � � 166 3�4� Edukacja – kształcenie – wychowanie a wsparcie rozwoju
kompetencji emocjonalnej uczniów� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 186 3�4�1� Wychowanie emocjonalne w ideologii transmisji kulturowej � � � � � � � � � � 193 3�4�2� Wychowanie emocjonalne w ideologii romantycznej � � � � � � � � � � � � � � 197 3�4�3� Wychowanie emocjonalne w ideologii progresywnej � � � � � � � � � � � � � � 202 3�4�4� Statusy wychowania emocjonalnego – podsumowanie� � � � � � � � � � � � � 207
4�1� Badania emocji – doświadczenia, dylematy i możliwości � � � � � � � � � � � � � � � 219 4�2� Założenia problematyki badawczej � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 223 4�3� Problemy badawcze, zmienne i wskaźniki � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 232 4�4� Metody badawcze i procedura badań� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 235 4�4�1� Obserwacja jakościowa � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 236 4�4�2� Wywiad swobodny ukierunkowany z nauczycielem� � � � � � � � � � � � � � � 238 4�4�3� Wywiad fokusowy z uczniami � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 239 4�4�4� Metody sondażowe i szacowania � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 240 4�5� Dobór próby badawczej i organizacja badań � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 245 4�6� Charakterystyka terenu badań i próby badawczej� � � � � � � � � � � � � � � � � � � 247 Rozdział 5
Emocje w codzienności życia szkoły – empiryczne egzemplifikacje 249 5� 1� Klimat emocjonalny klasy szkolnej w perspektywie badań empirycznych� � � � � � � 252 5�1�1� Klimat emocjonalny klasy w percepcji uczniów – analiza ilościowa � � � � � � � 252 5�1�2� Klimat emocjonalny – ilustracje empiryczne� � � � � � � � � � � � � � � � � � � 265 5�1�3� Klimat emocjonalny klasy – podsumowanie � � � � � � � � � � � � � � � � � � 294 5�2� Praca emocjonalna nauczyciela w badaniach � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 297 5�2�1� Praca emocjonalna a klimat emocjonalny klasy � � � � � � � � � � � � � � � � � 297 5�2�2� Praca emocjonalna w narracjach nauczycieli � � � � � � � � � � � � � � � � � � 309 5�3� Praca płytka i głęboka nauczyciela – podsumowanie � � � � � � � � � � � � � � � � � 376
Podsumowanie i wnioski z przeprowadzonych badań 387 Empiryczne „wzory” kultury, klimatu i pracy emocjonalnej nauczyciela –
wnioski z badań� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 389 Zakończenie i wskazania do dalszych badań � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 408
Załączniki 423 Bibliografia 435 Summary 463 Zusammenfassung 465
Każdą wspólnotę charakteryzuje ton emocjonalny, który jest kulturowym przeja- wem jej funkcjonowania1. Nie inaczej jest w przypadku szkoły, która niewątpliwie jest miejscem doświadczania emocji – toczy się w niej życie codzienne, a uczest- nicząc w tkance społecznej, przeżywamy, wyrażamy i tłumimy emocje. Kulturę emocjonalną szkoły można jednak rozpatrywać w kategorii „braku” – wypierania, tłumienia i zaprzeczania emocjom w imię realizacji zaplanowanych celów i zasad, usankcjonowanych dokumentami oraz tradycją. Susan Boler metaforycznie opisuje szkolną filozofię emocji jako ich „nieobecną obecność” (absent presence of emotion) 2, a ta sytuacja była podstawowym impulsem do rozpoczęcia przeze mnie badań w tym obszarze. Drugim powodem jest tendencja do banalizowania emocji w edukacji – ograniczania ich znaczenia do dobrego samopoczucia, miłej atmosfery, empatycz- nego i „serdecznego” nauczyciela 3. Jakkolwiek ważne są te kategorie, emocje w szko- le to coś znacznie więcej niż miła atmosfera, gdyż poza sferą osobistego doznawania mają one znaczenie adaptacyjne, biorą udział w procesach uczenia się, rozwiązy- wania problemów, wpływają na funkcjonowanie w grupie społecznej. Współczesne docenianie indywidualizmu i subiektywności „świata przeżywanego” zmienia status emocji. Nauka odkrywa je na nowo jako stany uprzywilejowane, do których dążymy i odwołujemy się, oraz jako środek wyrazu, deklaracja tego, co czujemy. W prze- szłości utożsamiane z naturą, a obecnie coraz częściej z kulturą, emocje stają się przedmiotem refleksji pedagogicznej, a nie tylko obszarem codziennych zmagań 4.
1 G. Bateson: Naven. Stanford, Stanford University Press, 1958, s. 2. Źródło: https://books.
google.pl/books?id=Gla_jPkN9nEC&printsec=frontcover&hl=pl#v=onepage&q&f=false [dostęp:
01.09.2016].
2 Zwrot ten jest własnym tłumaczeniem zwrotu absent presence użytego w książce: M. Boler:
Feeling power. Emotion and education. Nowy Jork–Londyn, Routledge, 1999, s. 3.
3 Nawiązuję tutaj do tradycji „erosa pedagogicznego”, którą rekonstruuje Krzysztof Maliszewski.
K. Maliszewski: Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2013, s. 197.
4 J. Leavitt: Znaczenie i uczucie w antropologii emocji. W: Emocje w kulturze. Red. M. Rajtar, J. Straczuk. Warszawa, Wydawnictwo UW i NCK, 2012, s. 71.
Badania wymiarów emocjonalnych uczenia się i wychowania mają już pewną tra- dycję, aczkolwiek nigdy nie mieściły się w głównym nurcie badań pedagogicznych.
W Polsce Stanisław Szuman zwracał uwagę na specyfikę atmosfery psychicznej panującej w placówkach wychowawczych, Jan Władysław Dawid przypisywał miłości dusz ludzkich zasadnicze znaczenie w pracy nauczyciela 5, nieco później Władysław P. Zaczyński propagował ideę uczenia przez przeżywanie 6. Jednak dopiero pojawianie się w nauce nowoczesnych dyskursów emocji, rozwój socjo- logii emocji i badań psychologicznych zainspirowały badaczy edukacyjnych do analizowania zjawisk, które przeważnie były domeną badań psychologicznych.
Badania obejmujące na tyle przełomowe, co kontrowersyjne koncepcje inteligencji emocjonalnej i kompetencji emocjonalnych coraz częściej odnajdują swoją konty- nuację pedagogiczną. W dyskursie naukowym i potocznym mówi się o inteligent- nym kierowaniu emocjami, wiedzy emocjonalnej i zdolnościach emocjonalnych, podkreślając tym samym znaczenie emocji i ich związek z myśleniem oraz dzia- łaniem 7. Jednocześnie rośnie zainteresowanie emocjami w pedagogice i edukacji.
Bada się emocje w codzienności życia szkoły (m.in. Maria Dudzikowa), uczeniu się (np. Iwona Grzegorzewska), działaniach twórczych (m.in. Beata Przyborowska, Krzysztof J. Szmidt), bada się także kompetencje emocjonalne nauczycieli (m.in.
Joanna Madalińska-Michalak, Renata Góralska, Katarzyna Szorc, Irena Przybylska).
Jednak to, co tak oczywiste, naturalne i immanentnie związane z osobą, w praktyce szkolnej często jest marginalizowane, rzadko też stanowi obszar przygotowania pedagogicznego nauczycieli, których wiedza o emocjach zazwyczaj jest potoczna, a kompetencje emocjonalne nie zawsze „wystarczające” do wymagającej pracy z emocjami własnymi i uczniów.
Przyjmuję za Barbarą Rosenwein, że szkoła jest wspólnotą emocjonalną, gdyż ma wypracowany „system uczuć” określający, co jest wartościowe, a co szkodliwe we wspólnocie i dla niej 8. W kulturze szkoły można odnaleźć jawne i ukryte założenia dotyczące emocji, ich doświadczania i znaczenia. Stanowią one rdzeń kultury emo- cjonalnej. Odwołując się do teorii dramaturgicznej Ervinga Goffmana 9, koncepcji
5 Osobowość nauczyciela. Rozprawy J.W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Ba- leya. Opracowanie i wstęp: W. Okoń. Warszawa, PZWiS, 1959.
6 W. P. Zaczyński: Uczenie przez przeżywanie. Warszawa, WSiP, 1990.
7 Por. Natura emocji: podstawowe zagadnienia. P. Ekman, R. J. Davidson. Tłum. B. Wojciszke.
Gdańsk, GWP, 1999.
8 J. Plamper: The History of Emotions: An Interview with William Reddy, Barbara Rosenwein, and Peter Stearns, History and Theory, 2010, nr 49, s. 253. Tłum. J. Wysmułek, Źródło: https://zwrotemocjo- nalny.wordpress.com/ [dostęp: 15.09.2016].
9 E. Goffman: Człowiek w teatrze życia codziennego. Tłum. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak.
Warszawa, Aletheia, 2000.
kulturowej Arlie Russell Hochschild 10 i Stevena Gordona 11, można opisać kulturę emocjonalną jako zbiór reguł, przepisów emocjonalnego pełnienia ról i zachowa- nia w określonych sytuacjach. Zgodnie z koncepcją semiotyczną kultury Clifforda Geertza można potraktować kulturę emocjonalną jako sieć znaczeń nadawanych emocjom, zakodowanych w tekstach kultury (języku, symbolach, wytworach), także w zwyczajach, rytuałach, strukturze i codzienności życia szkolnego 12. Wzoru emo- cjonalnego uczymy się w kontakcie z kulturą, która porządkuje amorficzne z natury doświadczenia emocjonalne – w rodzinie, w szkole, w grupie rówieśniczej, w kon- takcie z przekazami kultury. Szczególną rolę w utrwalaniu modeli kultury pełnią mechanizmy kontroli społecznej 13. W szkole można zidentyfikować mechanizmy kontroli społecznej, takie jak np. rytuały przejścia (podkreślające odmienność zasad życia szkolnego i pozaszkolnego 14), zasady zakazujące ekspresji emocji lub ją ogra- niczające, preferowanie metod pracy nieangażujących emocjonalnie (ograniczanie metod aktywizujących, twórczej ekspresji, pracy zespołowej), bezosobowego stylu kierowania klasą czy w końcu manipulowanie emocjami (bywa, że negatywnymi), aby utrzymać dyscyplinę i motywować do nauki. Znacznie rzadziej szkoła w swoich edukacyjnych i codziennych praktykach odwołuje się do adaptacyjnego potencjału emocji, zbyt rzadko podejmuje się działania na rzecz rozwoju kompetencji emo- cjonalnej, a przecież jak pisze Bogusław Śliwerski: „Szkoły nie można pozbawić funkcji wychowawczej tak samo, jak każdej innej instytucji, w której spotykają się ze sobą formalnie lub nieformalnie przedstawiciele różnych generacji, profesjonalni wychowawcy z dziećmi i młodzieżą – nawet gdyby ktoś powziął taką decyzję, to i tak nie mógłby jej urzeczywistnić w praktyce, gdyż – czy tego chcemy, czy nie – i tak wychowujemy lub zaprzeczamy sensowi tego procesu” 15. Czy tego chcemy, czy nie, także w szkole doświadczamy emocji. Ujawniają się w tonie głosu, wyrazie twarzy, zachowaniach i postawach wobec innych, a także obowiązków. W przeszłości za najbardziej pożądane pedagogicznie uważano ich „okiełznanie”, stłumienie, aby podporządkować uczuciom wyższym, wartościom moralnym i społecznym. Nie- zwykle rzadko doceniano ich rolę w uczeniu się, zapamiętywaniu czy rozwiązywa- niu problemów. Nie kwestionując konieczności społecznej i intelektualnej „obróbki”
10 A. Russell Hochschild: Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć. Tłum. J. Ko- nieczny. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009.
11 S. Gordon: Social structural effects on emotions. W: Research agendas in the sociology of emotions.
Red. T. D. Kemper. Nowy Jork, Wydawnictwo Uniwersytetu Stanowego, 1990.
12 C. Geertz: Interpretacja kultur. Tłum. M. Piechaczek. Kraków, Wydawnictwo UJ, 2005.
13 Ibidem, s. 97.
14 R. Collins: Interaction ritual chains. Princeton, University Press, 2004.
15 B. Śliwerski: Program wychowawczy szkoły. Warszawa, WSiP, 2001, s. 12.
dynamiki emocjonalnej, a wręcz ją eksponując, współczesne dyskursy o emocjach w psychologii, socjologii i antropologii zmieniają ich ontologiczny status. Już nie są przeciwieństwem zdrowego rozsądku, moralności i postawy prospołecznej, gdy – zgodnie z zaleceniem Arystotelesa – nie tylko czujemy, ale i wiemy, kiedy, gdzie i jak je wyrażać 16. Edukacja emocjonalna nie jest już alternatywą pedagogiczną, kwestią większej wrażliwości wychowawcy, a staje się koniecznością w czasach inwazyjności mediów i dramatycznych zmian w kulturze emocjonalnej. Rozwój transdyscyplinarnej wiedzy o emocjach, a także otwarcie praktyki edukacyjnej na wszechstronnie aktywizujące metody pracy wychowawczej oraz dydaktycznej, znacznie ułatwiają zadanie wprowadzania w kulturę emocjonalną. Kluczową rolę w tym procesie odgrywa nauczyciel, który własną postawą i kompetencjami emo- cjonalnymi reprezentuje kulturę emocjonalną szkoły 17 i w jej ramach podejmuje pracę emocjonalną, która umożliwia funkcjonowanie zgodnie z regułami kultury emocjonalnej 18.
Dyskursy o emocjach w naukach o edukacji stają się możliwe dzięki epistemo- logicznym i metodologicznym przesunięciom w dziedzinach nauk społecznych i humanistycznych. Aby badać emocje w szkole – co jest głównym zamiarem koncepcyjnym i badawczym tej pracy – niezbędne jest myślenie o nich w per- spektywie transdyscyplinarnej. Nowe możliwości stwarza również postulowana w metodologii triangulacja badań i wreszcie rozwój wiedzy na temat procesów emocjonalnych oraz ich indywidualnego i społecznego znaczenia. W podjętym projekcie główne kategorie badawcze to kultura, klimat, praca i kompetencje, któ- rych dopełnieniem jest kategoria emocji. Za ich pomocą podjęłam próbę opisania, wyjaśnienia i zinterpretowania praktyki edukacyjnej w perspektywie środowiska klasy szkolnej i pracy nauczyciela. Szczególnie interesowały mnie odczucia i per- cepcja klimatu emocjonalnego klasy przez uczniów, praca nauczycieli z emocjami własnymi oraz uczniów, a także rozpoznanie, jaka jest kultura emocjonalna szkoły, to znaczy jakie znaczenia są nadawane emocjom w sytuacjach szkolnych oraz jakie obowiązują w niej reguły wyrażania emocji. Zarówno na etapie konceptualizacji i opracowania teoretycznego modelu badanych zjawisk oraz już w opisie i interpre- tacji przyjmowałam perspektywę pedagogiczną: odnoszenia się do wychowanka, budowania relacji wychowawczej i tworzenia przestrzeni sprzyjających uczeniu
16 Arystoteles: Etyka nikomachejska. Tłum. D. Gromska. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2017, s. 53–54.
17 C. Saarni: Społeczny kontekst rozwoju emocjonalnego. W: Psychologia emocji. Red. M. Lewis, J. M. Haviland-Jones. Przekł. J. Radzicki, J. Suchecki. Gdańsk, GWP, 2005, s. 395–351.
18 A. Russell Hochschild: Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć. Tłum. J. Ko- nieczny. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009.
się oraz wychowaniu. Zastanawiałam się, czy to, jak uczniowie postrzegają klimat, postawy i relacje z nauczycielem, a przede wszystkim jakich emocji doświadczają, sprzyja ich samopoczuciu i rozwojowi emocjonalnemu.
Przyjmując, że emocje są intersubiektywne i dyskursywne, należy zdawać sobie sprawę, że każdy ich opis jest cząstkowy, niepełny i obciążony przed założe- niami: „Badając emocje, musimy uwzględnić ostrzeżenia neostrukturalistów, że słowa to jedynie sposoby kategoryzacji, które nie reprezentują »rzeczywistych«
bytów” 19. Tutaj trzeba wyraźnie zaznaczyć: użyte słowa i dokonane rozróżnienia oraz interpretacja tych słów i rozróżnień informuje o wartościach wyznawanych przez piszącego. Aby kierować emocjami, trzeba je nazwać. Pomimo niewystar- czalności słów i metodologii wobec złożoności przedmiotu badań jestem przeko- nana o ważności podejmowanych problemów i konieczności eksploracji pól, które stopniowo otwierały się w trakcie badań. Uważam, że badanie kultury i klimatu emocjonalnego należy do palących problemów pedagogicznych 20 i powinno być rozwijane także po to, by sprzeciwiać się ignorowaniu tego, co uczeń i nauczyciel czują oraz jak postrzegają siebie.
W pierwszym etapie badań opracowano teoretyczne modele klimatu i pracy emocjonalnej nauczyciela, w drugim podjęto próby ich empirycznej weryfikacji.
Na konceptualizację przedmiotu badań bez wątpienia miały wpływ moje doświad- czenia zawodowe związane z pracą nauczyciela w szkole podstawowej oraz liceum ogólnokształcącym oraz pracą z przyszłymi i aktualnymi nauczycielami kształ- cącymi lub dokształcającymi się na studiach uniwersyteckich. Właściwie moje pedagogiczne peregrynacje po obszarach nietypowych dla pedagogiki rozpoczęły się od zainteresowania inteligencją emocjonalną i kreatywnością. Prowadzone warsztaty kreatywności, innowacyjności i inteligencji emocjonalnej, rozmowy z nauczycielami, obserwacja praktyki szkolnej i krytyczne myślenie o przygotowa- niu zawodowym nauczycieli stopniowo prowadziły do poszerzania pola badawczego i zainspirowały mnie do podjęcia tematu najpierw kompetencji emocjonalnych nauczyciela, a następnie klimatu i finalnie – kultury emocjonalnej szkoły oraz pracy emocjonalnej nauczyciela zgodnie z dyskutowanym w całej pracy założeniem, iż emocje są warunkiem sine qua non wszelkich działań pedagogicznych.
W rozdziale pierwszym Dyskursy o emocjach – pedagogiczne inspiracje podjęto próbę opisania istoty i znaczenia emocji w planie teoretycznym filozofii, antropolo- gii, socjologii oraz psychologii. Każdy podrozdział zawiera pedagogiczne odczytania
19 C. Barr-Zisowitz: „Smutek” – Czy istnieje takie zjawisko. W: Psychologia emocji. Red. M. Lewis, J. M. Haviland-Jones. Tłum M. Kacmajor i inni. Gdańsk, GWP, 2005, s. 775.
20 Nawiązuję do tytułu serii wydawniczej „Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki” pod patronatem KNP PAN. Redaktorkami serii są Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska.
dyskursów, czyli wskazanie implikacji pedagogicznych: zarówno uzasadnień dla analizy teoretycznej, jak i działań w praktyce. Osią, wokół której prowadzone są rozważania, jest dyskursywność i kulturowe uczenie się emocji.
W rozdziale drugim Kultura emocjonalna – kultura emocji ramę teoretyczną sta- nowią koncepcje kultury emocjonalnej Stevena Gordona i Arlie Russell Hochschild.
Chcąc jednak nadać tytułowej kategorii szerszą perspektywę teoretyczno-metodolo- giczną, wpisałam analizy w semiotyczne koncepcje kultury m.in. Clifforda Geertza.
W rozdziale tym poszukuję punktów stycznych pomiędzy głównymi kategoriami analitycznymi – emocjami i kulturą oraz wskazuję na symptomy inwazyjności kultury, która pogłębia przesunięcie socjalizacyjne w zakresie uczenia się emo- cjonalnego. Opisywane przemiany są charakteryzowane w wymiarach skrajnych przez „ocieplanie” i „ochładzanie” kultury emocjonalnej, które zaburzają proces dojrzewania i społecznego uczenia się emocji. Jedną z zasadniczych konkluzji jest teza, iż rosnący analfabetyzm emocjonalny – bezradność w wyrażaniu, kon- trolowaniu i komunikowaniu emocji zmusza do „przemyślenia” kultury edukacji w perspektywie dynamicznej i relacyjnej emocji.
W kolejnej części, w rozdziale trzecim: Klimat emocjonalny klasy – „powierzchnia”
kultury emocjonalnej rozważania zostały przeniesione na grunt kultury szkoły i jej codzienności, w której odnajduję, nazywam i interpretuję znaczenie emocji, a także kategorii pochodnych: kultury emocjonalnej, kompetencji emocjonalnych coraz pracy emocjonalnej nauczyciela. Są to pojęcia, które mogą być narzędziem kon- ceptualizującym szeroką kategorię środowiska szkolnego. Zakładam, iż w kulturze szkoły można odnaleźć jawne i ukryte założenia dotyczące emocji i ich znaczenia w codzienności. Uczniowie w kontakcie ze znaczeniami i zasadami, doświadczając klimatu emocjonalnego, wchodzą w kulturę emocjonalną. Jest to rozdział szcze- gólnie ważny dla mnie jako pedagoga, ponieważ zostają w nim wskazane obszary myślenia i działania na rzecz rozwoju kompetencji do uczestniczenia w kulturze emocjonalnej. Argumentuję tezę, iż emocje poza dziedziną oddziaływań wycho- wawczych (cechy relacji) są przede wszystkim elementem istotnościowym, ontolo- gicznie wpisanym w wychowanie. Bez odwołania do sfery przeżyć i pedagogicznej troski o ich rozwój nie można mówić w ogóle o wychowaniu. W ostatniej części rozdziału Wychowanie emocjonalne w szkole nie podejmuję kwestii prakseologii, aczkolwiek poruszone zagadnienia mogą stanowić punkt wyjścia do dyskusji nad konstruowaniem programów wychowawczych. Wprowadzam pojęcia „eduka- cja”, „wychowanie” i „kształcenie emocjonalne”, które zostały wywiedzione ze schematu pojęć pedagogicznych oraz zrekonstruowane w ideologii romantycznej, adaptacyjnej i progresywno-krytycznej. W pracy nie uniknęłam myślenia norma- tywnego. Próby ominięcia sformułowań typu „nauczyciel powinien…”, „w szkole
nie powinno się…” nie powiodły się. Wybrzmiewa w nich osobiste przekonanie o wadze poruszanych zagadnień, które próbuję umocować w wiedzy o emocjach i rozwoju człowieka oraz prawidłowościach pedagogicznych. Bez tego, moim zdaniem, wszelkie zalecenia co do rozwoju kompetencji emocjonalnej czy też inteligencji emocjonalnej w szkole mogą być traktowane jako nadużycie.
Rozdział czwarty Metodologiczne podstawy badań własnych wprowadza w meto- dologię zaprojektowanych badań w paradygmacie triangulacji. Uzasadniam ilościo- wo-jakościową strategię badania i analizowania danych. Biorąc jednak pod uwagę złożoność ontologiczną i epistemologiczną badanych kategorii, podejmuję w tym rozdziale także kwestie trudności w badaniu zjawisk emocjonalnych, wątpliwości dotyczące przedmiotu i metod badania emocji w ogóle. Emocje w rozumieniu subiektywnych przeżyć i konstruowanych dyskursów nie poddają się procedurom mierzenia i standaryzowania, dlatego nadają badaniom rzeczywistości szkolnej szerszy, jeszcze bardziej „miękki” wymiar jakościowy. W rozdziale zaprezentowałam
konstrukcje i wartości psychometryczne dwóch narzędzi badawczych: Kwestio- nariusza Klimat Emocjonalny – Uczeń oraz Kwestionariusza Praca Emocjonalna Nauczyciela. Narzędzia te zastosowano w etapie ilościowym badań, natomiast wywiady fokusowe z uczniami, jakościowe z nauczycielami oraz obserwacja jako- ściowa lekcji „zagęściły” opis klimatu i pracy emocjonalnej w etapie jakościowym.
Rozdział piąty Emocje w codzienności szkoły – empiryczne egzemplifikacje to prezentacja wyników badań. Układ podrozdziałów wyznaczony jest postawionymi pytaniami badawczymi, a te założeniem, iż klimat emocjonalny jest „powierzchnią”
kultury emocjonalnej klasy (szkoły). Praca emocjonalna nauczyciela jest odpo- wiedzią na reguły – skrypty ramowania, wyrażania i kontrolowania emocji – i ma związek z klimatem emocjonalnym klasy. Analiza ilościowa zebranych danych jest wprowadzeniem do jakościowej analizy i interpretacji. Podrozdział Empiryczne
„wzory” kultury, klimatu i pracy emocjonalnej nauczyciela – wnioski z badań ma charakter podsumowujący, integruje analizy z wcześniejszych tak, aby odpowie- dzieć na pytanie, jaka jest kultura emocjonalna w badanych szkołach. Pracę zamyka zakończenie wraz z tezami do dalszych dyskusji oraz wskazaniem kolejnych pól badawczych.
Pragnę w tym miejscu gorąco podziękować recenzent pracy Pani prof. dr hab.
Beacie Przyborowskiej, której bezcenne uwagi, sugestie i wskazówki przyczyniły się do nadania dysertacji jej ostatecznego charakteru.
Dyskursy o emocjach – pedagogiczne inspiracje
Emocje, obecne w kulturze i nauce od wieków, były ujmowane i interpretowane przez różne nurty filozoficzne, zwłaszcza kognitywne koncepcje człowieka. Ewolu- cjonizm, wykluczając formacyjną rolę kultury, postrzegał emocje jako obszar badań przyrodniczych. W oświeceniu racjonalizowano i tłumiono emocje, zaś paradygmat scjentystyczny ograniczał możliwości ich badania jako jednostkowych i społecznych doświadczeń. W konsekwencji do lat 70. emocje nie były przedmiotem znaczących projektów badawczych innych niż badania psychologiczne i refleksja filozoficzna, w której kwestie emocji podejmowane były zazwyczaj en passant. Wprawdzie te kategorie pojęciowe pojawiały się w naukach społecznych i humanistycznych, ale ich obecność odpowiadała popularnym przekonaniom (ugruntowanym w wiedzy potocznej), nieco odmiennym w zależności od czasu historycznego.
Aby wskazać możliwości badania emocji przez pedagogikę oraz ich znaczenie dla praktyki pedagogicznej, w tym rozdziale zawarto odwołania do historii, filo- zofii, antropologii, psychologii i socjologii. Nauki te, stosując charakterystyczne dla swoich dyscyplin pojęcia i metody badawcze, budują wiedzę o emocjach, która z uwagi na złożoność zjawisk emocjonalnych ma charakter interdyscyplinarny. Wie- lowątkowa analiza treści, którą sugeruje tytuł tej części pracy: Dyskursy o emocjach – pedagogiczne inspiracje, znacznie wykracza poza zakres prowadzonych badań. Stąd zamierzeniem nie jest szczegółowy przegląd koncepcji i wyników badań, a raczej poszukiwanie tez ważnych dla konceptualizacji podstawowych kategorii badaw- czych tej pracy: kultury i klimatu emocjonalnego klasy szkolnej. Ów przegląd ma na celu rozpoznanie narracji głównego nurtu, ale także tych marginalnych, które mogą stanowić inspirację dla myślenia pedagogicznego. Rozdział 1 jest zatem wprowadzeniem w tematykę badań.
11 Historia, filozofia i historiozofia o emocjach
Emocje 1 pojawiały się już w antycznych opisach historiograficznych, pełniły jednak częściej funkcję retoryczną, raczej usprawiedliwiały ludzkie działania niż tłuma- czyły mechanizmy zachowania 2. Historia stosunkowo niedawno zainteresowała się emocjami w ogóle, poszukując charakterystycznych dla epoki stylów emocjo- nalnych i ich związku ze współczesną emocjonalnością3. Poza tzw. psychohistorią 4 historycy studiują wpływ emocji na wydarzenia i zjawiska historyczne, a także same emocje osadzone w określonej historii. Interesują się stylem emocjonalnym epoki (Johan Huizinga, Silvan Tomkins), określonych grup społecznych (John Demos, Jean Delumeau) czy relacji w rodzinie (Jerome Kagan, Linda Pollock)5.
Szczególną uwagę poświęcają przemianom uczuć w rodzinie, stylu socjalizacji emocjonalnej i ich kulturowym interpretacjom (Peter Greven). Podejmowane są szerokie badania nad kontekstem, w jakim zachodzą zmiany emocjonalne (Robert Levy, Peter N. Stearns), łączy się je z miejscem pracy, religią, codziennością czy normami prawnymi. Jednocześnie bada się historyczne zmiany w doświadczaniu miłości, więzi, żalu, gniewu czy smutku (Peter Gay)6.
W celu uporządkowania wywodu posłużę się podziałem zaproponowanym przez Jakuba Wysmułka, analizującym trzy paradygmaty emocji obecne w refleksji histo- rycznej: emocji przyrodzonych, poskramianych i konstruowanych 7. Paradygmaty te są w gruncie rzeczy odbiciem filozoficznego i psychologicznego namysłu nad istotą samych emocji i ich funkcją motywującą ludzi i społeczeństwa do działania.
Najczęściej opisywano emocje jako przyrodzone – immanentnie związane z naturą człowieka. W różnych epokach uznawano je za mniej lub bardziej zwierzę- ce i destrukcyjne. Źródłem takiej narracji jest filozofia starożytna: Platon uczucia
1 Stosowanie kategorii pojęciowej „emocje” w tej części pracy jest umowne, ponieważ znaczenie tego terminu zmieniało się na przestrzeni lat. Filozofowie używali również innych pojęć specyficznych dla danego konceptu np. „namiętności”, „uczucia”, „sentymenty”, „inklinacje” etc.
2 J. Wysmułek: Przyrodzone, poskramiane czy konstruowane? – dyskursy o emocjach w badaniach historycznych. „Przegląd Humanistyczny” 2016, nr 2.
3 B. Pawłowska: Jakościowe podejście do badania emocji. Studia z socjologii emocji. Podręcznik aka- demicki. Red. A. Czerner, E. Nieroba. Opole, Wydawnictwo UO, 2011, s. 92. Swoje badania w tym zakresie popularyzowali m.in. N. Elias, P. N. Stearns, P. Hunt za: P. N. Stearns: Historia emocji – zmiany i ich oddziaływanie. W: Psychologia emocji. Red. M. Lewis, J. M. Haviland-Jones. Tłum. M. Kacma- jor i inni. Gdańsk, GWP, 2005.
4 Por. T. Pawelec: Dzieje i nieświadomość. Założenia teoretyczne i praktyka badawcza psychohisto- rii. Katowice, Wydawnictwo UŚ, 2004.
5 Za: P. N. Stearns: Historia emocji – zmiany i ich oddziaływanie…, s. 21–27.
6 Ibidem, s. 44–46.
7 Za: J. Wysmułek: Przyrodzone, poskramiane czy konstruowane?…, s. 7.
i namiętności lokował poza duszą rozumną (nous), w duszy zwierzęcej (thymos), a Arystoteles w roślinnej (wegetatywnej). Chociaż ten drugi filozof przypisywał im raczej funkcję upośledzającą myślenie, jednak w kwestii emocji wykazał się daleko- wzrocznością w dwóch aspektach 8. Po pierwsze, nie łączył dysfunkcyjności emocji z ich naturą, lecz tłumaczył ją raczej brakiem umiejętności samoregulacji. Tezę, iż nie ma emocji złych, są tylko źle przeżywane, Daniel Goleman sparafrazował i zastoso- wał do promowania koncepcji inteligencji emocjonalnej, ogłaszając Arystotelesa jej prekursorem. Po drugie, filozof opisywał emocje w kontekście społecznym, poznaw- czym i fizjologicznym 9 – czyli mniej więcej tak, jak czyni to współczesna nauka.
Idee postępu intelektualnego i naukowego w XVIII wieku zapoczątkowały zmia- nę psychologiczną, która dotyczyła także emocji. Rozbudowa struktur społecznych i rosnąca kontrola społeczna rozpowszechniały klimat, w którym emocje, tak jak inne idee, miały być racjonalizowane (oraz poskramiane). Norbert Elias opisywał, jak kolejne poziomy cywilizacji ograniczają spontaniczną ekspresję emocjonalną ujawniającą się w rytuałach, tańcach, zabawach czy sportach 10. Uznanie tych form za wyuzdane i wulgarne pogłębiło rozdźwięk pomiędzy elitami społecznymi a chło- pami i rzemieślnikami 11. Poddawanie emocji osądowi rozumowemu nie oznaczało bynajmniej osiągania samoświadomości w propagowanym współcześnie stylu inteligencji emocjonalnej. Nacechowanie poczuciem winy i grzechu z powodu odczuwania emocji miało doprowadzić do ich pełnej samokontroli i tłumienia.
Historycy emocji, omawiając oświeceniową modernizację, piszą nawet o rozpo- częciu procesu „cywilizowania” uczuć – wypierania ich przez rozum, mądrość czy skonstruowaną później kategorię inteligencji (XIX wiek). Dojrzałość cywilizacyjna Europy utożsamiona została z wzrastającą zdolnością do kontroli i samokontroli emocjonalnej 12.
Ten sposób postrzegania emocji skondensowała hydrauliczna teoria emocji zapoczątkowana przez René Descartes’a, a rozwijana między innymi przez Karola Darwina 13 i Sigmunda Freuda. Według R. Descartes’a emocje 14 są częścią myślącej jaźni (nazywanej w tej koncepcji duszą) i źródłem informacji o tym, co ważne dla
8 Ibidem, s. 4–6.
9 Arystoteles: Etyka nikomachejska. Tłum. D. Gromska. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2017, s. 53–54.
10 N. Elias: The history of manners. Nowy Jork, Pantheon Books, 1992; N. Elias: O procesie cywili- zacji. Tłum. T. Zabłudowski, K. Markiewicz. Warszawa, Wydawnictwo W.A.B., 2011.
11 Badania R. Isaak za: P. N. Stearns: Historia emocji – zmiany i ich oddziaływanie…, s. 21–27.
12 J. Wysmułek: Przyrodzone, poskramiane czy konstruowane?…, s. 5–6.
13 K. Darwin jako jeden z pierwszych uznał emocje za uniwersalny produkt ewolucji.
14 W polskim przekładzie L. Chmaj tłumaczy słowo „emocje” jako „uczucia”.
„ja”. Wzmacniają myśli, „których zachowanie jest dobre”, a tłumią te, „przy których nie warto się zatrzymywać” 15. Nie mogą być jednak w pełni kontrolowane, gdyż w przeciwieństwie do działania, namiętności się nam „przydarzają”. Podobnie jak gaz lub płyn, gdy nie znajdują ujścia – emocje, jeśli nie mogą być wyrażone, doprowadzają do sprzężenia i wybuchu, czyli utraty kontroli 16. Ta metaforyczna
koncepcja emocji znajduje odzwierciedlenie również w języku codziennym, gdy mówimy np. o „wybuchu złości”, „gotowaniu się z emocji” czy „przebraniu miarki”.
Emocje, jako źródło energii ujawniającej się gwałtownie i w sposób spontaniczny, w retoryce społeczeństwa oświeconego wymagały poskromienia.
Koncepcja Kartezjusza stanowi punkt odniesienia dla większości późniejszych poglądów na emocje, aczkolwiek już w XVIII wieku polemizował z nią Baruch Spinoza, który uważał, że umysł tłumaczy przyczyny przeżyć i zachowań, a źró- dło afektów – posługując się terminem współczesnym – jest neurofizjologiczne 17.
W perspektywie najnowszych osiągnięć neurobiologii tezy B. Spinozy, iż emocje są wektorami uczuć (pozytywnymi lub negatywnymi) i pojawiają się w polu interakcji duszy i ciała 18, okazały się niezwykle trafne, jednak aż do XX wieku nie wpłynęły na naukowe i potoczne myślenie o emocjach. Inna teza Spinozy na temat emocji również zasługuje na miano awangardowej: filozof proponował opis emocji tylko w powiąza- niu z wartościami, ponieważ uważał, że emocje mogą być przeżywane na poziomie poznawczym i traktowane jako idee reprezentujące wartości wyższe. Tym samym koncepcja B. Spinozy jest kontynuacją poznawczej koncepcji emocji Arystotelesa 19.
Szersze i bardziej znaczące społecznie spojrzenie zaproponował David Hume, który wiązał pobudzenie emocjonalne z ideami i ze stanami umysłu wynikający- mi z myślenia o przedmiotach 20. Idee wywołują i są wywoływane przez wrażenia, a związek między nimi jest nie tylko przyczynowo-skutkowy, ale przede wszystkim
„pierwotny” i naturalny. Jako reprezentant oświecenia, D. Hume także w uczuciach doszukiwał się mechanizmów i racjonalnych prawidłowości. To, co odróżniało jego myślenie, to przekonanie o wtórnym statusie rozumu: „układ i struktura wiedzy oraz kultury nie zależą od rozumu i mają źródło w szeroko rozumianej zdolności
15 R. Descartes: Namiętności duszy. Tłum. L. Chmaj. Warszawa, Wydawnictwo Antyk, 1986, s. 110.
16 Ibidem, s. 93.
17 A. Raciborski: Etyka Spinozy. Krytycznie rozebrana i z tegoczesnym materyalizmem zestawiona przez Alexandra Raciborskiego. Lwów, nakł. aut., 1882, s. 216. Źródło: http://rcin.org.pl/Content/33541/
WA004_2365_U681_Raciborski-Etyka-spi.pdf [dostęp: 15.05.2016].
18 Ibidem, s. 315.
19 K. Oatley, J. M. Jenkins: Zrozumieć emocje. Tłum. J. Radzicki, J. Suchecki. Warszawa, Wy- dawnictwo Naukowe PWN, 2005, s. 21.
20 S. Jedynak: Hume. Warszawa, Wiedza Powszechna, 1974, s. 56.
uczuciowej. Uczucia spełniają więc wszechobejmującą rolę w strukturze natury ludzkiej” 21. Nie dostrzegał także konfliktu pomiędzy rozumem a namiętnościami, a wręcz deklarował, że rozum nie tylko jest, ale powinien być „sługą namiętności”.
Związkowi temu przypisywał znaczenie zarówno teoretyczne, jak i praktyczne 22.
Doceniał „uczucia moralne”, z których najistotniejszą rolę według niego pełni współczucie 23. Podobnie Adam Smith dowodził, że „sympatia” pełni funkcję buforu egoizmu jednostki, ponieważ dzięki niej ludzie są w stanie współpracować i tworzyć produktywne grupy 24.
Późniejsi osiemnastowieczni filozofowie rozwijali tezę, iż możliwości rozumo- wania, szczególnie te związane z językiem, są historycznie zakorzenione w rozwoju emocji. Tendencja do tworzenia złożonych klasyfikacji uczuć (emocji, namiętności), a także rozróżnianie na te spontaniczne (dzikie) i kontrolowane społecznie ujawnia się u filozofów zainteresowanych historycznym i społecznym rozwojem człowie- ka. Myśl ta jest wyraźna u Etienne’a Bonnot de Condillaca 25 i Jeana J. Rousseau.
„W pełni Oświecenia odezwał się głos, który godził w jego podstawy: w okresie uwielbienia dla cywilizacji bronił praw prostej natury i praw uczucia w czasach panowania rozumu” 26 – tak Władysław Tatarkiewicz pisał we wprowadzeniu do naturalizmu J. J. Rousseau. Ponieważ tego myśliciela cechuje zdecydowanie wyra- żony głos w obronie uczuć i pedagogiczny kontekst rozważań, dlatego w tej pracy konieczne jest bliższe omówienie jego poglądów.
W przekonaniach J. J. Rousseau szczególne miejsce zajmują uczuciowość i cie- lesność uznawane za przejaw natury człowieka. W swojej niezwykle osobistej i sentymentalnej twórczości oświeceniowy filozof prześledził rozwój uczuć w kon- tekście zmian społecznych. Opisywał także afektywne dojrzewanie i socjalizację 27.
21 Ibidem, s. 67.
22 A. M. Schmitter: 17th and 18th Century Theories of Emotions. W: Stanford Encyclopedia of Philo- sophy. Red. E. N. Zalta. Stanford 2016. Źródło: https://plato.stanford.edu/entries/emotions-17th18th/
[dostęp: 20.05.2017].
23 Ibidem, s. 43.
24 Za: E. Czykwin: Wstyd. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2013, s. 26.
25 Etienne Bonnot de Condillac jest uznawany za najbardziej radykalnego sensualistę. W swojej teorii poznania, wzorując się na J. Locke’u, źródłem poznania uczynił zmysły, a pamięć, sąd, myślenie, wolę czy rozważanie uznał za pochodne. W swoim eksperymencie myślowym na przykładzie posągu opisywał znaczenie zmysłów i wrażeń dla poznania. Język wrażeń zmysłowych miał służyć do opisu doznań, nato- miast uczucia (pożądanie, wola, miłość etc.) obok samego przedstawienia (uwaga, pamięć, wnioskowanie etc.) są składnikiem każdego wrażenia zmysłowego. Za: W. Tatarkiewicz: Historia filozofii. T. 2. War- szawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2005, s. 103–105.
26 Ibidem, s. 113.
27 Rousseau J.J.: Emil – czyli wszystko o wychowaniu. Tłum. E. Zieliński. T. 2. Wrocław, Zakład im.
Ossolińskich, 1982; J. J. Rousseau: Wyznania (wybór). Tłum. T. Boy-Żeleński. Warszawa, PIW, 1956.
Szczególnie uczuciowość i cielesność uważał za przejaw natury człowieka. Na drodze introspekcji i obserwacji własnych przeżyć J. J. Rousseau stwierdził, że człowiek z natury jest dobry. Przekonywał, iż uczucie jest w stanie dokonać więcej niż rozum, jest najgłębszą zdolnością człowieka, którą powinno się kierować w każ- dych okolicznościach 28. Uważał, że w kontakcie z cywilizacją kształtuje się wtórna osobowość, a nauka, polityka, kultura i sztuka uruchamiają w ludziach najgorsze cechy (pychę, żądzę, agresję, zawiść) i ponoszą winę za upadek moralności, który Rousseau utożsamiał z utratą naturalnej dobroci. Człowiek „cywilizowany”, kie- rując się interesem, oczekiwaniami społecznymi i standardami kultury, przestaje postępować w zgodzie z tym, co podpowiada mu serce. Ograniczanie własnej uczuciowości prowadzi do alienacji i otwarcia na zło 29.
Podobnie jak większość filozofów oświecenia, J. J. Rousseau nalegał, aby namięt- ności, czy szerzej, wrażliwość i zdolność do odczuwania łączyć raczej z moralno- ścią, a nie fizycznością człowieka. Sprzeciwiał się jednak cywilizowaniu emocji, choć ten dyskurs dominował wówczas w myśleniu o emocjach: „Wskazałbym, że sprawiedliwość i dobroć nie są bynajmniej słowami abstrakcyjnymi, pojęciami czy- sto moralnymi, stworzonymi przez rozum, ale prawdziwymi wzruszeniami duszy, oświeconej przez rozsądek, i stanowiącymi po prostu prawidłowy postęp naszych wzruszeń pierwotnych; że na podstawie samego rozumu, bez zależności od sumienia, nie da się ustalić żadnego prawa naturalnego i że całe prawo przyrody jest pros- tym urojeniem, jeżeli nie opiera się na potrzebie, wrodzonej ludzkiemu sercu” 30.
Stanowisko J. J. Rousseau wobec uczuć było nowe, zwłaszcza że zwalczał on jednostronność wychowania intelektualnego, krytykował rozluźnienie więzi emo- cjonalnych w dużych grupach społecznych oraz zatracenie pierwotnej funkcji języka i muzyki, jaką jest komunikowanie emocji 31. Ta swoista filozofia uczucia znalazła swoje odzwierciedlenie w programie wychowania naturalnego, w którym natura i uczucia są początkiem i końcem wychowania: początkiem, gdyż punkt wyjścia do wychowania powinno stanowić poznanie „natury” dziecka, a końcem, ponieważ
28 J. J. Rousseau: Rozprawa o pochodzeniu i podstawach nierówności między ludźmi. W: Idem: Trzy rozprawy z filozofii społecznej. Tłum. H. Elzenberg. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1956.
29 Sam J. J. Rousseau nie używa pojęcia „alienacja”. Wpływ jego koncepcji na poglądy K. Marksa i rozu- mienie zjawiska alienowania człowieka, zaznaczone są m.in. w: A. Waśkiewicz: Obcy z wyboru. Studium filozofii aspołecznej. Warszawa, Prószyński i S-ka, 2008, s. 313–407; A. Schaff: Alienacja jako zjawisko spo- łeczne. Warszawa, Książka i Wiedza, 1999, s. 15–17. Za: M. Baranowska: Jana Jakuba Rousseau refleksja o naturze człowieka. W: „Rodzinna Europa”. Europejska myśl polityczno-prawna u progu XXI wieku. Red.
P. Fiktus, H. Malewski, M. Marszał. Wrocław, Prawniczo-Ekonomiczna Biblioteka Cyfrowa, 2015.
30 J.J. Rousseau: Emil, czyli o wychowaniu…, s. 40–41.
31 Ch. Bertram: Jean Jacques Rousseau. W: The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Red.
E. N. Zalta. Stanford 2016 Źródło: https://plato.stanford.edu/archives/win2012/entries/rousseau/ [do- stęp: 09.09.2016].
celem jest utrzymanie stanu natury – „dobrego dzikiego”, który dzięki naturalnej spontaniczności i wrażliwości osiąga umiarkowanie i cnotę.
Filozofii J. J. Rousseau zarzuca się utopijność poglądów na życie społeczne, poli- tykę i kulturę, a jemu samemu ucieczkę od rzeczywistości – skupienie na bogactwie serca, drodze uczuć, a nie jej naprawie. W jego poglądach wyraźny jest też wątek dyskryminacji kobiet. Jak zauważa Hanna Arend, „problem jednak w tym, że zamiast interesować się raniącą jego serce niedolą bliźnich, zajął się samym tym sercem właśnie, kształtując filozoficzny nurt nowożytnej wrażliwości” 32. To właśnie wątek uczuć jest najistotniejszy w kontekście dyskursów o emocjach w pedagogice.
Każdy zwrot ku naturze, także ten zaproponowany przez. J. J. Rousseau, implikował zwrot ku uczuciom.
Sentymentalizacja wychowania, szczęścia i życia społecznego spotykała się i nadal spotyka z naukową krytyką 33, jednak program J. J. Rousseau, właśnie poprzez hasła powrotu do natury, wychowania w oparciu o naturalną „dobroć”
dziecka (predyspozycje, uczucia, gotowość do działania) i wskazanie związku emocji z moralnością, jednoznacznie rozwikłał utrwaloną w kulturze sprzeczność pomiędzy rozumem i uczuciami, także w wychowaniu. Ta myśl miała najwięcej zwolenników w okresie romantyzmu 34, inspirowała natywistów, w tym pedago- gów. Wyraźne odwołania do koncepcji wychowania J. J. Rousseau można odnaleźć w szeroko rozumianym nurcie antyautorytarnym (pajdocentryzmie, pedagogice niedyrektywnej, antypedagogice) i właśnie w tych prądach intelektualnych szczegól- ne miejsce zajmują natywne możliwości i potrzeby, wokół których „zorganizowane”
jest wychowanie 35. W perspektywie wszystkiego tego, co dziś wiemy o emocjach i ich znaczeniu, wskazanie na ich rolę w procesach moralnych, społecznych, myślo- wych i decyzyjnych było wręcz awangardowe. Poglądy J. J. Rousseau oraz idea wychowania w kontakcie z przyrodą nie przystają do współczesnego, bardziej racjonalnego poglądu na emocje i ich społeczny rozwój. Jednakże propozycja intro- spekcji, kierowania się odruchami serca, umiarkowania i poznania predyspozycji emocjonalnych dzieci wpisuje się w nowoczesne myślenie o kulturze i edukacji związanej z emocjami.
32 H. Arendt: O rewolucji. Tłum. M. Godyń. Warszawa, Czytelnik, 2003, s. 107.
33 J. J. Rousseau jest uznawany za twórcę francuskiego sentymentalizmu – przekonywał, iż miłość, sentymenty, czułość dają człowiekowi szczęście, a najprostszą drogą do jego osiągnięcia jest ucieczka od cywilizacji na łono natury.
34 Najczęściej poglądy J. J. Rousseau interpretowane są w aspekcie krytyki społecznej nierówności, kultury i nauki oraz natywizmu – powrotu do natury.
35 Za: B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków, Oficyna Wydawnicza Im- puls, 2015.
Chociaż historia filozofii przedstawiana jest zwykle jako historia racjonalizmu, a filozofowie nadawali emocjom zazwyczaj znaczenie drugorzędne, to jednak ich nie lekceważyli 36. Daniel Goleman, opisując nowoczesne podejście do emocji i myślenia, pisał: „Mamy bowiem dwa umysły i to bynajmniej nie w sensie metafo- rycznym. Jeden z nich myśli, drugi zaś czuje” 37. Takie integrujące myślenie można odczytać już u Waltera Charletona, który w 1674 roku wymieniał dwie dusze:
pierwszą nazwał racjonalną i niematerialną (rational and immaterial), a drugą, łączącą ciało z umysłem – tzw. wrażliwą (sensitive and extended) 38. W XVIII wieku w filozofii pojawiły się wyraźne symptomy konstruktywnego myślenia o emocjach i ich znaczeniu dla społeczeństwa, jednak według Zygmunta Baumana zmiana pojawiła się wraz ze stopniowym „odczarowywaniem” myślenia o naturze i jej pozornej odwrotności – kulturze w XX wieku 39. Zasadniczą rolę w tworzeniu nowej szkoły emocji – emocji konstruowanych – J. Wysmułek przypisuje dorob- kowi antropologów. Wraz z ukształtowanym przez antropologię konstruktywi- zmem społecznym emocje zaczynamy traktować także jako wytwarzane lokalnie konstrukty kulturowe, których sens i znaczenie jest internalizowane w procesie socjalizacji 40.
Stanowisko współczesnej filozofii wobec emocji przedstawił Robert C. Solomon, pisząc: „emocje to nie kłopotliwy problem czy »odpadki« ludzkiej egzystencji i moralności. Nie należy ich porównywać z rozumem ani mu przeciwstawiać, ale czcić i doceniać” 41. Współcześnie emocjami zajmują się między innymi Paul Ri- coeur i Jean-Paul Sartre. Ich rozważania, pomimo oczywistych różnic w pojęciach i interpretacjach, łączy konstruktywne rozumienie emocji.
P. Ricoeur dowartościowuje procesy emocjonalne, uznając je za kluczowe w dostrajaniu się do świata oraz uwewnętrznianiu myśli 42. Szczególną rolę przypi- suje uczuciom, które są „przemianą emocji” – doświadczeń bliskich każdemu czło- wiekowi, przeżywanych w codziennej egzystencji. Uczucia towarzyszą obrazowemu budowaniu sądów, tworzą nastrój, wyjątkową przestrzeń, która umożliwia wgląd
36 G. W. F. Hegel za: R. C. Solomon: Filozofia emocji. W: Psychologia emocji. Red. M. Lewis, J. M. Haviland-Jones. Tłum. M. Kacmajor i inni. Gdańsk, GWP, 2005, s. 21.
37 D. Goleman: Inteligencja emocjonalna. Tłum. A. Jankowski. Poznań, Rebis, 1997, s. 31.
38 W. Charleton: Natural History of the Passions. Londyn, J. Magnes, 1674. Za: A. M. Schmitter:
17th and 18th Century Theories of Emotions. W: Stanford Encyclopedia of Philosophy. Red. E. N. Zalta.
Stanford 2016. Źródło: https://plato.stanford.edu/entries/emotions-17th18th/ [dostęp: 20.05.2017].
39 Por. Z. Bauman: Płynny lęk. Tłum. J. Margański. Kraków, Wydawnictwo Literackie, 2006.
40 J. Wysmułek: Przyrodzone, poskramiane czy konstruowane?…, s. 11.
41 R. C. Solomon: Filozofia emocji…, s. 25.
42 Ibidem, s. 32.
i widzenie świata z innej perspektywy 43. Z tego względu uczucia wraz z wyobraże- niami są warunkiem semantyczności metafor 44. Myśli P. Ricoeura stanowią ciekawy trop dla badań związków twórczości i emocji. Według niego analogia strukturalna pomiędzy poznawczymi, wyobrażeniowymi oraz uczuciowymi składnikami meta- fory ma status osiągnięcia metodologiczno-teoretycznego ważnego dla badań nad emocjami, ich związków z poznaniem, tworzeniem i działaniem 45.
J. P. Sartre 46 także nadaje emocjom znaczenie w konstruktywnej orientacji w świecie. W filozofii egzystencjalizmu są jednak czymś więcej niż drogą pozna- nia i opisywania świata – stanowią one jeden ze sposobów bycia w świecie. Tak pojmowana emocja nie jest zewnętrzna wobec doświadczenia, nie jest przypad- kiem, a tym bardziej zakłóceniem. Ma magiczną moc zmieniania świata: „emocja […] to transformacja świata. Kiedy wyznaczone drogi stają się zbyt trudne, bądź też kiedy drogi nie widzimy, nie możemy dłużej pozostawać w świecie tak pona- glającym i trudnym. Wszystkie drogi zablokowane, a tymczasem trzeba działać.
A więc próbujemy zmieniać świat, to znaczy przeżywać go tak, jak gdyby stosunku rzeczy do ich potencjalności nie ustalały procesy deterministyczne, lecz magia” 47.
Kolejną tezą teorii emocji J. P. Sartre’a jest utożsamienie ich z aktem woli i przy- pisanie sentymentom – trwałym postawom emocjonalnym – funkcji utrzymania, a nie zmieniania świata 48. Mimo, iż wielu filozofów nie akceptuje woluntaryzmu J. P. Sartra, to w zgodzie z Sokratesowskim „Poznaj siebie!” podpowiadają, „by zgłębić tajniki życia, musimy poznać i docenić nasze emocje, które bądź co bądź, decydują o tym, że warto żyć” 49.
Kończąc ten z konieczności selektywny przegląd, chciałabym zwrócić uwa- gę na szczególnie generatywny dla prowadzonych badań zabieg konceptualny, jakim jest rozpoznawanie tzw. wspólnot emocjonalnych charakterystycznych dla grup społecznych, etnicznych i narodowościowych 50. Barbara Rosenwein stawia
43 A. Rajewski: Obraz i uczucie w procesie metaforycznym według Ricoeura. „Sensus Historiae” 2014, T. 27, nr 4, s. 121–131.
44 P. Ricoeur: Proces metaforyczny jako poznanie, wyobrażenie i odczuwanie. „Pamiętniki Literackie”
1984, T. 57, z. 2, s. 268–287.
45 A. Rajewski: Obraz i uczucie w procesie…, s. 130.
46 J. P. Sartre odrzucił klasyczne koncepcje emocji. Wychodząc od filozofii Heideggera i stosując me- todę fenomenologiczną, stworzył własną koncepcję emocji, którą opisał w dziele: J. P. Sartre: Szkic o teo- rii emocji. Tłum. R. Abramciów. Kraków, Wydawnictwo UJ, 2006.
47 Ibidem, s. 73.
48 M. Grene: Sartre’s Theory of the Emotions. „Yale French Studies”, nr 1, „Existentialism” 1948, s. 97–98.
49 R. C. Solomon: Filozofia emocji…, s. 32.
50 B. H. Rosenwein: Worrying about emotions in history. „American Historical Review” 2006, nr 107.
tezę, iż w perspektywie czasowej procesy kontroli społecznej stopniowo zastępo - wały naturalne, spontaniczne emocje zachowaniami pragmatycznymi i zwięk- szały nadzór nad praktykami emocjonalnymi 51. Mechanizm społecznej kontroli doprowadził do różnicowania emocji w określonych kontekstach i konstru- owania znaczeń zawartych w symbolach, języku i regułach. Wspólnoty emo- cjonalne w opisie Rosenwein wydają się tym samym co wspólnoty społeczne,
które tworzą własne systemy uczuć – normy określające, co dla grupy i jed- nostki jest wartościowe, a co szkodliwe 52. Tak rozumiana wspólnota skupio- na wokół praktyk, reguł i przepisów jest pojęciem prowadzącym do bardziej złożonej kategorii kultury emocjonalnej. Obydwa pojęcia, wspólnoty emo- cjonalne i kultura emocjonalna, należy lokować w paradygmacie emocji kon- struowanych.
Paradygmat emocji konstruowanych uobecnia się w naukach społecznych i humanistycznych, a nawet w przyrodniczych i ekonomicznych 53, dlatego też współczesne dyskursy filozoficzne będą stanowić tło rozważań o kulturze emocjo- nalnej i jej przemianach, także o ich pedagogicznych implikacjach. Zagadnienia te zostaną omówione w rozdziale 2 i 3.
12 Antropologia – kulturowe koncepcje emocji
Karol Darwin w dziele O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt przekonywał, wbrew popularnym wtedy teoriom behawiorystów, że wyraz twarzy człowieka wyewolu- ował po to, by wyrażać jego intencje: groźbę, strach bądź obrzydzenie. Był zwo- lennikiem uniwersalistycznej koncepcji emocji i mimo że nie lekceważył wpływu kontekstu kulturowego, to jednak przypisywał mu znaczenie wtórne 54. Jego poglądy zrewolucjonizowały myślenie o emocjach, determinując je jako biologicznie uwa- runkowane.
Dyskusja nad udziałem natury i kultury w procesach emocjonalnych doty- czy źródeł faktycznie opisywanych różnic w doświadczaniu i wyrażaniu emocji
51 Ibidem, s. 842.
52 J. Plamper: The History of Emotions: An Interview with William Reddy, Barbara Rosenwein, and Peter Stearns. „History and Theory” 2010, nr 49, s. 253. Źródło: http://www.rmoa.unina.it/1477/1/RM- -Plamper-Interview.pdf [dostęp: 15.09.2016].
53 Zjawisko zwrotu emocjonalnego poddano dyskusji m.in. w: I. Przybylska: Miękkość i zdzicze- nie – zwrot emocjonalny w nauce i kulturze. „Chowanna” 2017, T. 1, nr 48, s. 125–141.
54 K. Darwin: O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt. Tłum. Z. Majlert, K. Zaćwilichowska.
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1988. Źródło: http://cybra.lodz.pl/dlibra/doccontent?id=
13049 [dostęp: 17.01.2017].
