Model własny klimatu emocjonalnego klasy

Porządkując koncepcje klimatu emocjonalnego klasy szkolnej oraz grupy w ogóle, można wskazać cztery najczęściej stosowane konstrukcje:

1. percepcja tego, jak uczniowie czują się w grupie i jak postrzegają relacje.

W badaniach przyjmujących takie subiektywne postrzeganie klimatu zwykle pyta się o samopoczucie w grupie. Jest to najczęściej stosowana operacjona-lizacja 173;

2. dominujące emocje, których uczniowie doświadczają lub które antycypują w związku z byciem w klasie i w relacji z określonym nauczycielem. Klimat określa się na podstawie deklaracji tego, jak często zdarza się odczuwać okre-ślone emocje w danej sytuacji czy miejscu 174;

3. konwencje emocjonalne dotyczące tego, co ludzie czują lub co powinni czuć w danej sytuacji i jak mówić o emocjach. W takim ujęciu badacza bardziej interesuje to, jakie są konwencje emocjonalne grupy, czyli jakie emocje są kulturowo dostępne, co można bądź powinno się wyrażać i tłumić w okre-ślonych sytuacjach 175;

w których program był realizowany, wzrosło poczucie bezpieczeństwa, potrzeba osiągnięć i zanotowano spadek zachowań aspołecznych. V. Battistich, D. Solomon, M. S. Watson, E. Schaps: Caring school communities. „Educational Psychologist” 1997, nr 32, s. 137–151.

172 I. M. Evans et al.: Differentiating classroom climate concepts…, s. 131–146.

173 Np. model J. de Rivera: Emotional Climate: social structure and emotional dynamics…, s. 97–218;

S. A. Ambrose, M. W. Bridges, M. DiPietro, M. C. Lovett, M. K. Norman: How Learning Works.

Seven research­based principles for smart teaching. Wydawnictwo Jossey-Bass, 2010, s. 170. Źródło: https://

teaching.temple.edu/sites/tlc/files/resource/pdf/What%20Factors%20Motivate%20Students%20to%20 Learn_.pdf [dostęp: 20.01.2017]; J. Sołowiej: Rodzina osób twórczych. W: Psychologia w służbie rodziny.

Red. I. Janicka, T. Rostowska. Łódź, Wydawnictwo UŁ, 2003, s. 58.

174 J. M. Fernandez-Dols, J. de Rivera, L. Sell: Emotional climate in different societies: explorato­

ry data on its measurement. Wystąpienie zaprezentowane na International Symposium on Psychological Measurement. Chiny, Nanjing, 1991. Za: J.M. Fernandez-Dols et al.: Emotional climate as emotional accessibility…, s.339–352; R. Pianta, K. M. La Paro, B. K. Hamre: Classroom assessment scoring system manual…

175 J.M. Fernandez-Dols et al.: Emotional climate as emotional accessibility…

4. pole emocjonalne, które powstaje w grupie i zwrotnie na nią oddziałuje. Odno-si Odno-się do emocji kolektywnych w określonym punkcie historii grupy. Jest skut-kiem negocjacji pomiędzy regułami kulturowymi i przeżyciami 176.

Dwa pierwsze ujęcia (percepcja i dominujące emocje) skupiają uwagę na subiek-tywnie odczuwanych emocjach, ich nasileniu, częstotliwości oraz percepcji relacji interpersonalnych. Natomiast dwie kolejne konstrukcje przesuwają akcent na kulturę grupy i instytucji. W badaniach klimatu emocjonalnego klasy autorzy najczęściej odwołują się do dwóch pierwszych, czyli percepcji środowiska klasy i dominujących emocji 177. Kluczową rolę w tworzeniu sprzyjającego środowiska klasy przypisują nauczycielowi. Każdy z aspektów klimatu jest opisywany jako pochodna nauczycielskiej wiedzy i umiejętności emocjonalnych, kompetencji do refleksyjnego kierowania klasą i jej przewodzenia.

Biorąc pod uwagę operacjonalizacje klimatu klasy i kultury szkoły, model środo-wiska klasy R. Pianty i S. T. Harvey i ich współpracowników oraz modele kulturowe i ich uzasadnienie, proponuję, aby badać klimat emocjonalny w kontekście kultury emocjonalnej 178. Źródło i istota klimatu tkwi bowiem znacznie głębiej niż w tylko w obserwowanym zachowaniu nauczycieli i uczniów, dotyka przekonań, wartości, poglądów uczniów oraz nauczycieli i ich własnej koncepcji wychowania, szkoły i rozwoju ucznia.

Klimat emocjonalny klasy nie jest efektem ubocznym procesów grupowych, przypadkowym zbiorem subiektywnych odczuć, pochodną cech strukturalnych szkoły i zachowań nauczyciela, raczej stanowi względnie stały komponent czaso-przestrzeni klasy i szkoły, jest bezpośrednią funkcją relacji, które są istotą emocjo-nalnych transakcji pomiędzy członkami społeczności 179. Dotyczy doświadczanych, podzielanych i antycypowanych emocji, które na co dzień pojawiają się w interak-cjach pomiędzy uczniami, klasą a nauczycielem czy nauczycielem i uczniem, tych, które są odczuwane w związku ze szkołą i klasą, a także tych, które w klasie (czy szkole) są kulturowo dostępne – to znaczy, na które, nauczyciel „pozwala” sobie i uczniom. Przyjmując, że doświadczanie i wyrażanie emocji jest naturalnym

176 J. Valsiner: Comparative study of human cultural development. Madryt, Fundacion Infancia y Aprendizaje, 2001, s. 127.

177 R. Pianta et. al: Classroom assessment scoring system manual…, s. 30; R. J. Andersen et al.:

Insider Views of the Emotional Climate…

178 I. Przybylska: Klimat emocjonalny klasy – próba operacjonalizacji ulotnych wymiarów kultury szkoły. W: Edukacja wobec niepowodzeń i szans ich minimalizacji. Red. A. Karpińska, M. Zińczuk, P. Remża. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2016, s. 171–182.

179 I. M. Evans et al.: Differentiating classroom climate concepts…, s. 131–146.

przejawem życia w grupie, zaangażowania, wzajemnego szacunku i troski oraz warunkiem uczenia się, klimat emocjonalny to nie tylko zbiór relacji emocjonalnych w klasie, które mają znaczenie dla samopoczucia, to raczej warunki emocjonalne, które pozwalają zachować poczucie tożsamości i realizację wartości, a także spój-ność grupy – niezbywalne cechy środowiska wychowawczego. W tej perspektywie klimat emocjonalny grupy można zdefiniować jako stałą lub przejściową dostęp-ność pewnych kategorii emocji, która jest uzgadniana społecznie w konwencjach emocjonalnych. Konwencje są integralnym aspektem kultury emocjonalnej i okre-ślają, jakie emocje są oczekiwane lub dopuszczalne w danym miejscu, czasie i sytu-acji. Włączenie przekonań na temat emocji (filozofii emocji) oraz uwzględnienie ich znaczenia w regulowaniu życia klasy powoduje, że koncepcja ta jest nośna nie tylko dla myślenia o warunkach sprzyjających uczeniu się i wychowaniu, a także dla rozwoju kompetencji emocjonalnej, która – jak już wcześniej zaznaczono – jest zawsze związana z określonym kontekstem kulturowym. Mówiąc wprost, klimat emocjonalny klasy charakteryzuje społeczno-psychologiczną przestrzeń, w której dzieją się procesy dydaktyczne i wychowawcze, a dla których wiedza, przekonania i umiejętności nauczyciela są krytyczne.

Na potrzeby dalszych badań proponuję model klimatu emocjonalnego klasy oparty na trzech pozostających w interakcji wymiarach: subiektywnych odczuć,

konwencji emocjonalnych oraz działań i zachowań nauczyciela (schemat 6). Podział ten jest umownym odwzorowaniem tego, co określono mianem środowiska emo-cjonalnego klasy i jak każda operacjonalizacja upraszcza rzeczywistość, którą opisuje, ale może też być modelem dla tworzenia klimatu sprzyjającego uczeniu się i rozwojowi kompetencji emocjonalnej 180.

180 Przyjmuję za Cliffordem Geertzem rozumienie modelu w dwóch aspektach: model „czegoś” to symboliczne odwzorowanie rzeczywistości, a  model „dla czegoś” stanowi wzorzec, zgodnie z  którym przebiegają określone procesy. C. Geertz: Wiedza lokalna. Tłum. D. Wolska. Kraków, Wydawnictwo Naukowe UJ, 2005, s. 115.

Schemat 6. Model własny klimatu emocjonalnego klasy

Źródło: opracowanie własne.

Powtarzalność i ciągłość zachowań w grupie powoduje, że klimat emocjonalny jest względnie trwały 181, ale jednocześnie doświadczanie emocji i tendencja do dzie-lenia się nimi czyni klimat zmiennym i ulotnym, związanym z emocjami członków grupy, także tymi, z którymi nauczyciel i uczniowie przychodzą do klasy. Może więc być zoperacjonalizowany w wymiarze subiektywnych przeżyć i doświadczeń oraz łatwiejszych do uchwycenia, obserwowanych wskaźników: zachowania i ekspresji.

Klimat w pewnym sensie stanowi kategorię obiektywną – istnieje niezależnie od

181 J. de Rivera, D. Páez: Emotional climate, human security and culture of peace…, s. 237.

– doświadczane emocje – samopoczucie – globalne odczucie

nastroju – reguły doświadczania

i ekspresji

– emocje kulturowo „do-stępne”

klimat emocjonalny

konwencje

emocjonalne „dostępność” emocjo-

nalna nauczyciela

– osobowe relacje z uczniami – akceptacja emocji

uczniów

– wsparcie wychowawcze w radzeniu sobie z emocjami

– wywoływanie emocji i nastrojów oraz kie-rowanie nimi w klasie w różnych sytuacjach, także dydaktycznych – autoprezentacja

zwią-zana z umiejętnościami samokontroli emocjo-nalnej

subiektywne odczucie klimatu

stanu emocjonalnego i indywidualnych doświadczeń, gdyż jest zawarty w normach i regułach emocjonalnych, które są wyrazem filozofii emocji nauczyciela. Dlatego można przyjąć, iż pewne wymiary są obserwowalne bezpośrednio, a inne tylko pośrednio 182. Implicite (pośrednie) będą aspekty mniej oczywiste, wyrażające się w tonie emocjonalnym relacji, doświadczanych i komunikowanych lub tłu-mionych emocjach czy szerzej – ogólnym samopoczuciu związanym z byciem w klasie z danym nauczycielem. Subiektywność (a trafniej – intersubiektywność) tak ujmowanego klimatu powoduje, że tylko doświadczanie życia klasy i jej kul-tury – przeżywanie świata czyni go dostępnym dla opisu i interpretacji. Można także rozważać klimat z perspektywy stylu pracy nauczyciela i zachowania uczniów, ponieważ są to obszary, w których wymiary implicite ujawniają się w działaniach explicite (bezpośrednich). Klimat explicite dotyczy działań podejmowanych przez nauczyciela: wybieranych metod i form pracy (dydaktycznej, wychowawczej i opie-kuńczej), sposobu dyscyplinowania klasy i organizowania współpracy na lekcjach czy relacjach, w które wchodzi. Najważniejsze wydaje się jednak to, jak reaguje na emocje uczniów, jak radzi sobie z trudnymi emocjami i czy wspiera rozwój kompetencji emocjonalnej. Oznacza także deklarowane zasady, wartości i cele pracy dydaktyczno-wychowawczej. Przejawia się w codziennej narracji, także w sytuacjach szczególnych i problemowych, rozmowach z uczniami, rodzicami, z dyrekcją szkoły i innymi nauczycielami. O klimacie emocjonalnym klasy można wnioskować na podstawie tego, co i jak mówią nauczyciele i uczniowie o szkole, jak opisują swoje odczucia wobec życia w szkole. Jednocześnie są to te najbardziej ulotne aspekty relacji formalnych i nieformalnych: emocje rysujące się na twarzy, słyszane w tonie głosu, dostrzegane u innych. Poziom explicite i implicite oznacza w prowadzonych badaniach sposób docierania i interpretowania informacji o kul-turze i klimacie emocjonalnym klasy i jednocześnie szkoły: explicite – to, co można zaobserwować i usłyszeć, a implicite – to, co można odczytać między wierszami, a co jest traktowane jako wskaźnik klimatu i kultury emocjonalnej.

Konwencje emocjonalne, „dostępność” emocjonalną nauczyciela oraz subiek-tywne odczucie nastroju można odgadnąć z zachowania, z tego, co uczniowie i nauczyciele mówią o swoich doświadczeniach i jak postrzegają środowisko klasy.

Wymiar subiektywny klimatu to emocje, które uczniowie najczęściej doświadcza-ją w sytuacjach związanych z funkcjonowaniem w klasie jako grupie społecznej, w relacjach z nauczycielem, a także w procesie dydaktycznym. Ponadto istotne jest to, co uczniowie antycypują i czują, myśląc o klasie, kolegach, nauczycielu

182 R. Pianta nazywa je odpowiednio aspektami instructional i  non­instructional. R. Pianta et al:

Classroom assessment scoring system manual…, s. 30.

i przedmiocie, którego uczy oraz jak generalnie czują się w klasie i w kontakcie z nauczycielem (nie tylko, jak dany uczeń czuje się i co czuje w klasie, ale także, jak czują się inni, czy te odczucia są pozytywne czy negatywne etc.). Można także przy-jąć perspektywę nauczyciela i tego, jak postrzega klimat klasy i jak się w niej czuje.

Konwencje emocjonalne to reguły doświadczania i wyrażania emocji (skrypty emocjonalne) 183, które obowiązują w klasie. Można je odczytać z zachowania uczniów, które jest w klasie akceptowane lub tolerowane. Przejawia się w tym, jak nauczyciel reaguje na emocje uczniów, do jakich zachęca, a jakie tłumi, ale również w tym, jakie emocje wyraża nauczyciel w kontakcie z uczniami, a jakie stara się tłumić. Konwencje emocjonalne są zatem podstawowe dla oceny „dostępności”

emocjonalnej nauczyciela. Jest to najtrudniejszy do zoperacjonalizowania wymiar.

W badaniach przytaczanych w tym rozdziale jest on rozumiany bardzo szeroko, włą-czając cechy osobowości i stosowane metody pracy (dydaktycznej, wychowawczej).

Zdaję sobie sprawę, że proponowany model opisuje tylko fragment rzeczywistości i jej arbitralnie wybrane przejawy. Tutaj kryterium doboru zachowań świadczących o „dostępności” emocjonalnej nauczyciela jest przekaz dotyczący emocji, czyli te zachowania i działania, w których ujawnia się stosunek emocjonalny do uczniów i jednocześnie określony przekaz socjalizacyjny. Emocje, które są wyrazem oso-bistego stosunku do uczniów, grupy i tego, co się dzieje w klasie, są w pewnym sensie także narzędziem pracy, przekazem i przekaźnikiem socjalizacji. Znaczenie ma to, jakie emocje nauczyciel przeżywa, jak wyraża, czy refleksyjnie nimi kieruje w codziennych i szczególnie trudnych wychowawczo sytuacjach. Jednocześnie to, jak radzi sobie z emocjami klasy i uczniów, jak reaguje na zachowania nacechowane emocjonalnie, do jakich emocji odwołuje się w pracy z uczniami (czy rozśmiesza, zaciekawia, a może straszy i zawstydza) ma znaczenie dla postrzegania klimatu klasy, a także niesie wartość wychowawczą. Uczniowie obserwują nauczyciela, nie tylko rozpoznają, co o nich myśli i jak się czuje, ale także mogą uczyć się i rozwijać kompetencję emocjonalną – zdobywają wiedzę o emocjach, ich znaczeniu i uczą nazywania, rozpoznawania i kontrolowania emocji.

Dla proponowanej analizy środowiska klasy znaczenie kategorialne ma pojęcie kultury emocjonalnej. Podobnie jak klimat społeczny i organizacyjny, emocjonal-ny ugruntowaemocjonal-ny jest w wartościach, przekonaniach i nadawaemocjonal-nych znaczeniach.

Ma kulturowe korzenie, bardziej trwałe i często wynikające z generalizowanych przekonań na temat szkoły, uczenia się, czy szerzej – człowieka i emocji. Pojęcia te pozostają w dynamicznej interakcji, a opisują zjawiska na różnym poziomie ogólności – kultura emocjonalna wyznacza ramy doświadczeń i ekspresji emocji,

183 A. Russell Hochschild: Emotional work, feeling rules…, s. 551–557.

prowokuje do przeżywania i wyrażania bądź tłumienia określonych emocji. Kultura emocjonalna jest względnie stała, ma źródło w wartościach i znaczeniach utrwalo-nych historycznie. Zazwyczaj trwa dzięki praktykom socjalizacyjnym, a jej zmiana jest pokoleniowa. Klimat emocjonalny jest natomiast kategorią bardziej temporalną, zależną od aktualnie działających sił i zjawisk społecznych, politycznych i kultu-rowych, dlatego może ulec zmianie w jednym pokoleniu 184. Klimat jest pochodną kultury miejsca i cech osób uczestniczących i jednocześnie zwrotnie modyfikuje doświadczanie kultury emocjonalnej i prawdopodobnie kulturę jako taką – jej wzory, symbole, nadawane i interpretowane znaczenia. Dlatego badanie klimatu emocjonalnego klasy szkolnej jest wpisane w kontekst kultury emocjonalnej.

Klimat jako przejaw kultury emocjonalnej jest kategorią czasoprzestrzenną – geograficznie wpisującą się w miejsce, antropologicznie w jego kulturę, psycholo-gicznie w przeżycia, a czasowo w historię i teraźniejszość grupy. Ta przestrzenność definiuje wzory oczekiwanych zachowań. Jak pisze Roger C. Barker, czas i miejsce, tak jak w grze zespołowej na boisku, definiują wzory zachowania uczestników:

„Metaforycznie społeczeństwo jest mapą złożoną z konkurujących lub uzupeł-niających się reguł zachowania. Ludzie nawigują po mapie, dowiadując się, które emocje i zachowania są akceptowane, a które już nie” 185. Źródłem klimatu grupy jest przede wszystkim wspólnota czasu, miejsca i przestrzeni, także w sensie kul-turowym i historycznym. Szkoła, dom, miejsce pracy to punkty na tej mapie, które mają swój klimat i własne reguły emocji. Klimat emocjonalny klasy szkolnej w tym względzie nie jest wyjątkiem, aczkolwiek może być wyjątkowy – rozpoznawany w zachowaniu uczniów i nauczycieli oraz wyczuwany we wzajemnych relacjach i sposobie mówienia o nich. Trudniej rozpoznać klimat emocjonalny szkoły, gdyż zazwyczaj jest dużą organizacją, a klimat pojawia się w efekcie powtarzających się i względnie trwałych interakcji wewnątrz grupy 186. Poza tym klasy w polskiej szkole są dosyć hermetyczne – uczniowie są przypisani do jednej grupy i życie raczej toczy się w klasie i z klasą w wyznaczonych przestrzeniach. Uchwycenie tych

184 Różnice te są silnie obserwowane w sytuacji przełomowych wydarzeń. Aktualne zagrożenie ter-rorystyczne w Europie generuje klimat lęku. Utrzymywanie się przyczyny spowoduje utrwalenie klimatu i może doprowadzić do głębokich przemian właśnie w kulturze emocjonalnej. Poza częstą obecnością emocji negatywnych (strach, obawa), postaw wyrażających dezaprobatę wobec innych grup narodowo-ściowych, wyznaniowych, politycznych, przyzwolenia na działania zmierzające do ekskluzji (np. zamyka-nie granic, zamykazamyka-nie emigrantów w odizolowanych ośrodkach) i wielu innych, przyjdzie czas na prze-formułowanie przekonań, uznawanych wartości i utrwalonych kulturowo znaczeń nadawanych tolerancji, ufności, pomocy, różnicy, indywidualności, ekspresji. Wydaje się, że to już jest zmiana kulturowa, której jesteśmy świadkami.

185 R. C. Barker: Ecological psychology…, s. 339.

186 M. Kulesza: Klimat szkoły a zachowania agresywne i przemocowe uczniów. Łódź, Wydawnictwo UŁ, 2011.

najbardziej ulotnych aspektów kultury szkoły jest łatwiejsze w klasie, gdzie kontakty są częstsze i bliższe, pojawiają się więzi emocjonalne – emocje są doświadczane, wyrażane i tłumione na co dzień. Idąc tym tropem, można wartościować klimat jako zmienną z perspektywy samopoczucia uczestników, a także „pedagogiczności”

środowiska szkolnego – na ile obiektywnie istniejące warunki są sprzyjające dla funkcjonowania uczniów i nauczycieli.

Klimat emocjonalny opisuje ulotne zjawiska, które zachodzą w przestrzeni intersubiektywnej klasy, dlatego operacjonalizacja pojęcia jest obciążona ryzy-kiem uproszczeń dotyczących istoty elementów, ich struktury czy też związków pomiędzy nimi. Podsumowaniem powyższych rozważań będą dosyć ogólne tezy towarzyszące dalszym etapom analizy:

1. klimat emocjonalny jest zjawiskiem, które wymyka się jednoznacznym ope-racjonalizacjom – składa się z elementów obserwowalnych, takich jak zacho-wania czy działania nauczyciela, oraz tych, które są tylko pośrednio dostępne, na przykład często nieuświadomione przeżycia, przemyślenia i nadawane znaczenia;

2. jest względnie trwałym, podzielanym przez uczniów i nauczycieli odczuciem dotyczącym środowiska klasy, dominującym stanem emocjonalnym w kon-tekście bycia w klasie;

3. jest funkcją obiektywnych i subiektywnych wymiarów klasy szkolnej. Obiek-tywne wymiary wynikają z kultury danej szkoły – jej organizacyjnego, ale i społeczno-pedagogicznego kontekstu. Obejmują m.in. normy i standardy zachowań. Subiektywne elementy, takie jak percepcja i ustosunkowanie się, to doświadczenia i odczucia wobec codziennych interakcji;

4. poza subiektywnym odczuciem klimat to umowna powierzchnia kultury emo-cjonalnej, która przejawia się między innymi tym, jakie emocje są kulturowo dostępne (akceptowane) w szkole i klasie;

5. w klasie, z racji nierówności statusów oraz zadań wynikających z pełnionej funkcji, to nauczyciel nadaje ton emocjonalny codziennym sytuacjom. Prze-jawia się on w charakterze relacji z uczniami (osobowe/bezosobowe, ciepłe/

zimne, bliskie/zdystansowane), wyrażanych emocjach oraz tych, do których odwołuje się, kierując pracą klasy i zachowaniem uczniów. Część z badaczy klimatu emocjonalnego do jego źródeł zalicza także metody pracy dydaktycz-nej, których nie ujęto w zaproponowanym modelu własnym. Aspekty te są postrzegane przez uczniów i stanowią podstawę do subiektywnej oceny tego, jaki jest klimat emocjonalny na lekcji z danym nauczycielem.

*

Klimat emocjonalny klasy szkolnej jest dynamiczny: opisuje przestrzeń intersu-biektywną klasy, w której ścierają się przeżycia, przekonania i oczekiwania uczniów oraz nauczycieli. Myślę, że trudno go zmierzyć, a łatwiej odczuć i doświadczyć.

Dlatego jedynym wyjściem jest przyjęcie perspektywy uczestników i ich indywidu-alnie nadawanych znaczeń oraz osoby nauczyciela i podejmowanych przez niego działań. Zgodnie z zaproponowaną szeroką koncepcją klimatu, w którym ujawnia się kultura emocjonalna, praca z emocjami i ich kulturową „otoczką” zyskuje sta-tus nie tyle wysiłku emocjonalnego, co kulturowo uzasadnionego i wychowawczo ważnego działania. Działania, do którego nikt nauczycieli nie przygotowuje, a jest immanentnie wpisane w relację wychowawczą w klasie. Działania te nazywam pracą emocjonalną.

33 Praca emocjonalna nauczyciela – pomiędzy regułami a troską

Ontologia działania pedagogicznego wynika z faktu jej osadzenia w tkance spo-łecznej 187. Poza wysiłkiem intelektualnym i fizycznym, także wysiłek emocjonalny jest odpowiedzią na toczące się życie społeczne i obowiązujące reguły ramowania, kontrolowania i wyrażania emocji. Arlie Russell Hochschild ten wysiłek nazy-wa pracą emocjonalną i definiuje jako „zarządzanie emocjami w celu uzyskania pożądanej ekspresji emocji w miejscu publicznym” 188. Autorka proponuje, aby traktować emocje i ich ekspresję jako formę autoprezentacji, zgodnie z założenia-mi interakcjonizmu symbolicznego. Wysiłek emocjonalny, większy lub mniejszy, zawsze towarzyszy pracy, zwłaszcza w zawodach usługowych, jednak socjologowie podkreślają, że współcześnie coraz więcej obowiązków zawodowych jest regu-lowanych przez zasady pracy emocjonalnej 189. Koncepcję tę wykorzystywano w badaniach pracowników różnych grup zawodowych w sektorze publicznym:

pielęgniarek, nauczycieli i nauczycieli akademickich 190. Szeroko dyskutowane są

187 H. Kwiatkowska zwraca uwagę na intelektualny i komunikacyjny charakter działań nauczyciela.

R. Kwaśnica mówi o intelektualnym wymiarze kompetencji praktycznych. R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczyciela w rozwoju. „Studia Pedagogiczne” 1995, T. 61; H. Kwiatkow-ska: Pedeutologia. Warszawa, WAiP, 2008.

188 A. Russell Hochschild: Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć. Tłum. J. Ko-nieczny. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009, s. 7.

189 Ibidem, s. 100.

190 Za: M. Finogenow, M. Wróbel, J. Mróz: Skala płytkiej i  głębokiej pracy emocjonalnej (SG­

PGP) – adaptacja narzędzia i analiza własności psychometrycznych, „Medycyna Pracy” 2015, nr 66(3).

również badania w sektorze biznesu i korporacji 191. Coraz częściej także pedagodzy stosują kategorię pracy emocjonalnej do opisu wysiłku w zawodach, w których emocje są częścią roli 192.

A. Russell Hochschild wymienia cztery warunki wstępne (preconditions) pozwa-lające na klasyfikację zawodów, w których praca emocjonalna jest najintensyw-niejsza. Jest to kontakt wzrokowy z innymi ludźmi, wchodzenie w bezpośrednie relacje, wywoływanie określonego stanu psychicznego u klientów oraz kontrola, którą pracodawca sprawuje nad aktywnością pracowników 193. Praca nauczyciela niewątpliwie wyczerpuje te warunki wstępne, jednak należy tutaj zauważyć pewną swoistość: nawet, jeśli wydaje się, że nauczyciel nie angażuje się emocjonalnie, nie przeżywa swojej pracy, to nadal wykonuje niewidoczną pracę nad własnymi emocja-mi oraz emocjaemocja-mi uczniów i grupy. Musi kontrolować własne emocje i zachowanie.

Zakładam, że koncepcja pracy emocjonalnej jest zasadnicza dla opisu i zrozumienia środowiska wychowawczego szkoły oraz roli nauczyciela, a praca emocjonalna ma znaczenie pedagogiczne. Działania, które podejmuje nauczyciel reagujący na własne emocje i emocje grupy skonfrontowane z oczekiwaniami i regulacjami, umożliwiają nawiązywanie i podtrzymywanie relacji, tworzenie klimatu sprzyjającego procesom uczenia się i mają związek z samopoczuciem nauczyciela oraz uczniów.

Podczas gdy większość koncepcji jedynie opisuje i strukturalizuje psychologicz-ny wymiar pracy emocjonalnej oraz jej konsekwencje społeczne i osobiste, w tym

Podczas gdy większość koncepcji jedynie opisuje i strukturalizuje psychologicz-ny wymiar pracy emocjonalnej oraz jej konsekwencje społeczne i osobiste, w tym