Wychowanie emocjonalne w ideologii transmisji kulturowej

Urabianie, zmienianie, kształtowanie 308 – pojęcia o znaczeniu kategorialnym dla tradycji transmisji kulturowej – odnoszą się także do sfery emocjonalnej. Według tej ideologii ideał wychowania jest tożsamy z pełną kontrolą emocji i podporządkowa-niu ich sferze intelektualnej i społecznej. W racjonalności adaptacyjnej i transmisji kulturowej cele wychowania emocjonalnego przyjmują formę minimalizującą i korekcyjną, jak je klasyfikuje Antonina Gurycka 309. Cele minimalizujące zmierzają do zmniejszenia czy osłabienia spontaniczności po to, by zredukować ich wpływ na działanie i zachowanie społeczne. Znaczenie emocji jest ograniczane, a ponadto kształtuje się przekonanie o ich destrukcyjnej i dezorganizującej roli w uczeniu się, życiu społecznym i relacjach interpersonalnych. W postfiguratywnym 310 układzie wartości, treści i relacji wychowawczych naturalne zdolności dziecka do dozna-wania, przeżywania i kierowania się emocjami w poznawaniu i rozumieniu świata są poddawane korekcji. Celem jest bowiem utrzymanie ciągłości kultury w inte-resującym nas zakresie reguł i znaczeń emocjonalnych. Adaptacja (akomodacja według Andrzeja M. de Tchorzewskiego) jest immanentnym procesem wychowania.

Jej istotą jest otwarcie i akceptacja rzeczywistości społecznej, w której i do której

306 B. Śliwerski: Program wychowawczy szkoły…, s. 23.

307 B. Śliwerski: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2015.

308 Wychowanie w  paradygmacie adaptacyjnym definiowali m.in. J. F. Herbart, K. Sośnicki H. Mu-szyński, A. Gurycka.

309 A. Gurycka: Struktura i dynamika procesu wychowania. Analiza psychologiczna. Warszawa, Wy-dawnictwo Naukowe PWN, 1979, s. 163.

310 Odwołuję się do koncepcji trzech typów kultury M. Mead: post-, ko- i prefiguratywnej, które róż-nią się kierunkiem przekazu socjalizacyjnego.

się wychowuje 311. Wchodzenie w kulturę emocji odbywa się naturalnie przez doświadczanie znaczeń, poznawanie pojęć i „ćwiczenie” reguł. Jednak w ideologii transmisji kulturowej punktem wyjścia do zmiany (czyli przejścia od zachowań spontanicznych do „kulturalnych”), nie jest osoba i jej indywidualne potrzeby oraz potencjał emocjonalny (m.in. temperament, pobudliwość, wrodzone zadatki) a społecznie utrwalona „wizja” emocjonalności podporządkowanej regule „pana i niewolnika”, w której „panem” jest rozum, a „niewolnikiem” człowiek ulegający własnym emocjom 312.

W ideologii transmisji kulturowej przeważa proces indoktrynacji nad akomoda-cją i aproksymaakomoda-cją 313. Wstyd, złość, obawa, ale i duma, zadowolenie czy ciekawość wyrażają gotowość do określonego działania (także zaniechania) i są narzędziem kontroli zachowania wychowanków, pobudzania do właściwego zachowania, a tłu-mienia tych niepożądanych. Praca emocjonalna wychowawcy oznacza wywoły-wanie i tłumienie określonych emocji u wychowanków po to, by doprowadzić do realizacji adultystycznej wizji osobowości: w pełni kontrolującej emocje, podpo-rządkowanej sztywnym regułom doświadczania i wyrażania. Interpretacja ta mieści wychowanie emocjonalne w paradygmacie emocji poskramianych, historycznie utrwalonych w kulturze europejskiej (por. podrozdział 1.1). Wychowanie staje się warunkiem cywilizowania emocji, ich uspołecznienia i podporządkowania racji rozumu. Według Imamnuela Kanta w wychowaniu tkwi klucz do doskonałości ludzkiej natury: „Człowiek może stać się człowiekiem tylko przez wychowanie.

Jest tylko tym, co wychowanie z niego uczyni” 314. Nie jest to proces prosty, lecz konieczny, by wyjść z dziecinnej próżności i złośliwości 315.

Skoro reguły kultury emocjonalnej są częścią potocznej wiedzy, a każda prze-strzeń społeczna (sytuacja, relacja, układ interpersonalny) ma swoje reguły ramo-wania – interpretacji sytuacji i dopasowania do niej zachowania, dzieci uczą się znaczenia zachowania emocjonalnego przez uczestnictwo i doświadczanie. W przy-padku ideologii autorytarnej to uczestnictwo bazuje na przymusie, autorytecie nadanym i nierówności statusów 316. W perspektywie analizy sytuacji wychowawczej to dorosły (rodzic, nauczyciel) wie, co dziecko czuje i powinno czuć, jak i kiedy

311 A. M. de Tchorzewski: Wstęp do teorii wychowania. Kraków, Wydawnictwo Ignatianum, 2016.

312 A. Damasio: Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki umysł. Tłum. M. Karpiński. Warszawa, Dom Wydawniczy Rebis, 2012.

313 A. M. de Tchorzewski: Wstęp do teorii wychowania…

314 I. Kant: O pedagogice. Tłum. D. Sztobryn. Łódź, Dajas 1999, s. 41–43. Za: B. Śliwerski: Peda­

gogika ogólna. Podstawowe prawidłowości. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2013, s. 28.

315 Ibidem, s. 28.

316 L. Kohlberg, R. Mayer: Rozwój jako cel wychowania…

emocje okazywać. Silna kontrola, dystans w relacjach, a nawet chłód emocjonalny są wzmacniane przez karanie za wyrażanie lub niewyrażanie określonych emocji (np. wyrażanie złości w kontakcie z dorosłym, śmiech w czasie lekcji w klasie, płacz w miejscu publicznym) w relacji z rodzicami, w klasie szkolnej, w kontakcie z nauczycielem. Bogusław Śliwerski opisuje konsekwencje traktowania dzieci jako obiekty wychowania, a nie naturalną rzeczywistość, w którą pedagog wchodzi:

„Umysł pedagoga kieruje się wtedy podwójnym sposobem myślenia, z których jeden pozwala na doświadczanie rzeczywistości, drugi zaś stanowi swoistego rodzaju »ide-ologię wychowania«, symptom ekstremalnego myślenia życzeniowego i władztwa pedagogicznego, którego nie da się skorygować w praktyce, tak długo, jak odwołuje się do owej fałszywej idei czy teorii” 317. Brak zaufania do dziecięcych uczuć i odczuć, nawet tych fizycznych jak odczucie głodu czy zimna, wynika z przekonania, że dziecko nie jest w stanie ich rozpoznać i pokierować tak, jak potrafi to dorosły.

Skoro emocje rozpraszają uwagę i przeszkadzają, a nie pomagają w wychowa-niu, to stąd dwie drogi autorytarnego wychowania emocjonalnego: 1) ćwiczenie umiejętności – trenowanie po to, by zaprogramować sukces: ćwiczenie się w ciszy, opanowaniu, poszukiwaniu racjonalnych argumentów oraz 2) ascetyzm – czyli zabranianie zachowania, aby nauczyć rozsądnego postępowania 318. Zatem tak oczywiste dla ideologii transmisji kulturowej są: wywoływanie strachu przed trud-nym zadaniem, niepowodzeniem, odwoływanie się do poczucia wstydu przed rówieśnikami, rodzicami, nauczycielem, zachęcanie do rywalizacji czy karanie za wyrażanie emocji przez dziecko.

Narracja, w której emocje trzeba cywilizować i poskramiać, jest historycznie najbardziej utrwalona w kulturze europejskiej. Przekonanie, że to brak jest podsta-wowym atrybutem tożsamości dziecka, które jeszcze nie jest dorosłym 319, w prak-tyce przejawia się wszelkimi formami autorytaryzmu, dyrektywnym stylem pracy i koncentracją na kształtowaniu uległości, schematycznym dopasowaniem do reguł emocjonalnych i w końcu tłumieniem emocji, a nie ich refleksyjnym kierowaniem.

Emocje są w sferze tego braku znaczącym komponentem dziecinności, są taką pozostałością natury, którą kontrola społeczna i wpływ pedagogiczny mają zastąpić działaniami racjonalnymi i podporządkowanymi regułom społecznym. Małe dziec-ko może być płaczliwe, niecierpliwe, wystraszone czy euforyczne – takie zachowanie zazwyczaj mieści się w kanonie kultury emocjonalnej. Wychowanek w przedszkolu czy uczeń w szkole musi nauczyć się, że to, co czuje, jest nieważne – ważne jest,

317 B. Śliwerski: Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu. Gdańsk, GWP, 2007, s. 106.

318 Ibidem, 103–104.

319 Ibidem, s. 102.

jak się zachowuje. Założenie to zaprzecza prawom funkcjonowania społecznego, w którym to właśnie obecność emocji takich jak ciekawość, niezadowolenie, spokój czy radość określa to, jak człowiek się zachowuje, jak działa i jak się uczy. Trans-misja kulturowa podtrzymuje kulturę emocjonalną kolektywną, której skrypty kulturowe odpowiadają emocjom podporządkowania i zaangażowania społecznego (por. tabela 2, podrozdział 2.4). Oczekuje się samokontroli i podporządkowania dorosłym, w których dyspozycji są zasady, wiedza i umiejętności emocjonalne.

Taką pedagogikę, która częściej opisuje i bada deficyty, czyli to, czego dziecku i nauczycielowi brakuje, jest ważniejsze niż to, co jest zasobem, Krzysztof J. Szmidt nazywa pedagogiką braku – zorientowaną na analizę słabych stron człowieka.

Nawiązując do psychologii pozytywnej Martina Seligmana, proponuje analogicznie pedagogikę pozytywną, która interesuje się potencjałem, rozwojem i siłami życio-wym wychowanków 320. Jak zauważa M. Seligman, w naukach społecznych mocne i słabe strony człowieka nie są traktowane jako symetryczne pod względem swej autentyczności – bardziej prawdziwe są te słabe strony, natomiast dobre strony są cechami wtórnymi, ubocznymi 321. Faktycznie chyba częściej, czytając tytuły tekstów pedagogicznych, interesujemy się złością, wstydem, agresją w szkole, wypaleniem emocjonalnym nauczycieli niż radością, optymizmem czy szczęściem 322. Z drugiej strony można także spojrzeć na emocje w perspektywie pojęć i znaczeń psycholo-gii oraz pedagogiki pozytywnej – nurtów, które coraz śmielej opisują i wyjaśniają warunki rozwoju ludzkich potencjalności.

Zwrot ku pozytywnemu oglądowi możliwości wychowanków i koncentracji na nich w procesie wychowania wyraźny był już w nurtach naturalistycznych (XVIII wiek), pajdocentrycznych i antyautorytarnych (początek XX wieku). Sto-sując przyjęte wcześniej pojęcia kategorialne, mam na myśli nurty romantyczne i progresywno-funkcjonalne, które wprawdzie w różnorodny sposób uzasadniają i organizują wychowanie, ale zawsze wychodzą od potencjału wychowanka, także tego emocjonalnego. W Polsce już Helena Radlińska pytała o siły, na których czło-wiek może polegać, mierząc się z życiowymi wyzwaniami, a Wincenty Okoń mówił o wszechstronnym rozwoju dziecka przez wychowanie. Reorientacja zaintereso-wania z ludzkich słabości na ludzką siłę otwiera nowe dla pedagogiki pola badania

320 K. J. Szmidt: Pedagogika pozytywna. Twórczość – zdolności – mądrość zespolone. W: Zasoby twór­

cze człowieka. Wprowadzenie do pedagogiki pozytywnej. Red. K. J. Szmidt, M. Modrzejewska-Świ-gulska. Łódź, Wydawnictwo UŁ, 2013, s. 13–14.

321 Ibidem, s. 15.

322 Janusz Czapiński, dokonując przeglądu podręczników psychologicznych z lat 1874–1966, zauwa-żył znaczną przewagę terminów określających emocje negatywne nad terminami odnoszącymi się do emocji pozytywnych. Za: K. J. Szmidt: Pedagogia pozytywna…, s. 14.

i działania pedagogicznego – emocji jako zasobów osobistych i kulturowych, które także podlegają logice rozwoju.