Konceptualizacja rozwoju

Gdy początkowo rozważa się temat rozwoju jako swego rodzaju koncepcji, powszechnie inicjo-wana jest dyskusja, a następnie podainicjo-wana jest definicja pojęcia. Zanim przejdziemy do rozważa-nia najbardziej reprezentatywnych poglądów opisanych w literaturze przedmiotu, przeprowadź ćwiczenie opisane poniżej.

Ćwiczenie

Zastanów się nad swoim życiem. Wypisz kilka reguł, sposobów działania, które zmieniałaś/zmieniałeś przez ten czas. Spróbuj pogrupować pozycje na swojej liście w znaczące kategorie. Narysuj oś czasu (czy też serię osi czasu) zaznaczając kluczowe momenty w ramach tych zmian. Zanotuj czynniki, które okazały się pobudzać lub też wstrzymywać te zmiany. Przedyskutuj wyniki z innymi i zanotuj obszary podobieństw i różnic pomiędzy wnioskami.

Literatura oferuje szeroki zakres pojęć na temat zagadnienia rozwoju. Na przykład Rutter i Rutter (1992: 64) określają rozwój człowieka jako „systematyczne, zorganizowane i wewnątrzosobowe zmiany, które są związane z ogólnie oczekiwanym, uwarunkowanym wiekiem postępem, co skut-kuje określonym sposobem czy poziomem funkcjonowania w późniejszym czasie”. Harris (2008: 1) natomiast przekonuje, ze zmiana w pozytywnym kierunku, to znaczy w kierunku większej umiejętności i lepszej organizacji, jest traktowana jako „rozwój” oraz że „zmiana rozwojowa” jest transformacją, która może być postrzegana jako część procesu, poprzez który z biegiem czasu dzieci z mniej dojrzałych stają się bardziej dojrzałe w sposobie myślenia i zachowaniu, gdzie większa dojrzałość postrzegana jest jako bycie bardziej dorosłym. Definicje tego typu mogą za-wierać skupione na osobie normatywne koncepcje rozwoju, zawierające proste egzemplifikacje tego, co stanowi o postępie.

Wyzwania względem takiej modernistycznej normatywności są powszechne w obszarach aka-demickich i szerszych kręgach społeczno-kulturowych. Szczególnie działo się tak podczas Drugiej Wojny Światowej. Powszechne było rozczarowanie wcześniejszymi dyskursami hegemonicznymi, odnoszącymi się do takich kwestii, jak łagodność zachodniej cywilizacji, społeczna stratyfikacja, czy postęp naukowy. Przerażające ludobójstwo Drugiej Wojny Światowej, wojny, w której walczyły jedne z najbardziej cywilizowanych narodów na świecie, wygenerowało katalityczne doświad-czenia, które przyczyniły się do rosnącego wpływu postmodernizmu i bardziej powszechnego sceptycyzmu na kwestie naukowe, społeczno-polityczne oraz kulturowe (Giddens, 2009). Trudno oczekiwać, by w tak zaordynowanym kontekście koncepcje rozwoju i postępu nie były kwestio-nowane. Gdy poszerzyły się horyzonty psychologii rozwojowej za sprawą koncentrowania się na rozwoju dzieci i młodzieży, i ich całożyciowych perspektyw (np. Erikson, 1950), niektóre wyzwa-nia stały się bardziej oczywiste. Kwestie symbolicznej czy też namacalnej utraty w życiu dorosłym (jak brak spełnienia osobistych ambicji, śmierć rodziców czy przyjaciół oraz perspektywa własnej śmierci) mogą w pewnym stopniu wydawać się paradoksalne pod kontem koncepcji rozwoju, jednak wcielenie tych czynników prawdopodobnie wzbogaca tę koncepcję. Można do tego zagadnienia podejść poprzez rozważenie opisu całożyciowego rozwoju przez Shaffera (2006: 6), jako „procesu związanego z wiekiem, charakteryzującego wszystkich ludzi od poczęcia po śmierć”. Tutaj zwodniczo proste pojęcie „zmiany”, w miarę upływu czasu unika otwartych osądów wobec wartości i jednocześnie dopuszcza różnorodne formy zmiany. Konceptualizacje tego rodzaju zachęcają do rozważania niejednolitych i kierunkowych zmian w ludziach, jak prędkość i proces zmian w jednym obszarze mogące odbywać się niezależnie od zmian następujących w innych obszarach. Podobnie jak znaczne zróżnicowanie jest możliwe w tych zjawiskach, które stanowią o życiu, ten rodzaj definicji otwiera się na usytuowanie doświadczeń niepowodzenia, spadku,

straty oraz śmierci bezpośrednio w tej dziedzinie. Tak więc doświadczenia takie jak choroba, niepełnosprawność, fizyczne starzenie się, utrata wigoru i urody, niepowodzenia w karierze za-wodowej, strata członków rodziny i przyjaciół poprzez śmierć czy z innych powodów oraz per-spektywa własnej śmierci, mogą być usytuowane w obrębie kategorii rozwoju. Takie wydarzenia mogą oczywiście zmienić kierunek kursu życia, ponieważ jest ono zarówno subiektywnie, jak i obiektywnie doświadczane i rozwijane. Podstawową kwestią tutaj jest to, że niekorzystne skutki uboczne takich wydarzeń względem życia są często złożone i wielokierunkowe.

Aby to lepiej zilustrować dodamy, że oczywiste niepowodzenia, mogą często pociągać za sobą różny stopień cierpienia ograniczający psychologiczne funkcjonowanie. Spoglądając wszelako z perspektywy dłuższego czasu, takie doświadczenia mogą również przyczynić się do stworzenia innych życiowych możliwości, podczas gdy procesy poznawcze i emocjonalne mogą wzbogacić życie umysłowe, na przykład poprzez pielęgnowanie intuicji i empatii. To nie zabawa w senty-menty służąca koloryzowaniu czy zachęcaniu do cierpienia czy doświadczania niepowodzeń. Podkreślamy tu jedynie złożoność kwestii rozwoju. Ten obszar pokrótce został przeanalizowany przez Schaffera (2006) w nawiązaniu do koncepcji Baltesa (Baltes, 1987; Smith and Baltes, 1999) na temat wielowymiarowości i wielokierunkowości rozwoju, jak również w oparciu o jego opisy wpływów związanych z wiekiem, historią i innymi nienormatywnymi kwestiami względem życia (Baltes i inni, 2006). Koncepcje te podkreślają niektóre sposoby, poprzez które ludzie typowo się rozwijają wraz z szeregiem wymiarów w poszczególnych społecznych sferach (np. zmiany w funkcjonowaniu poznawczym, społecznym i emocjonalnym, gdy dziecko rozpoczyna szkołę podstawową w Anglii). Tak skonceptualizowane poglądy względem rozwoju mogą istotnie przy-czynić się do zrozumienia rozwojowych norm statystycznych: tego, co może być powszechnie oczekiwane pod względem rozwoju w danym okresie czasu i kontekście. Normatywna charak-terystyka jest użytecznym wyznacznikiem względem tego, które osoby mogą być oceniane, a ich rozwój osądzony. Należy jednak pamiętać, że takie normatywne poglądy są statystycznymi zestawieniami danych rozwojowych zaczerpniętych z przykładowej grupy osób, że istnieje znacz-ne zróżnicowanie w takich grupach oraz że daznacz-ne osoby oraz zjawiska są osadzoznacz-ne historycznie i kulturowo. Tak więc na przykład wpływy historyczne (doświadczenie z okresu Drugiej Wojny Światowej, na innym biegunie: wprowadzenie komputerów czy Internetu) oraz wpływy nienor-matywne (np. zastosowanie technologii reprodukcyjnych, rozwody, rozpad rodziny czy emigra-cja) powinny ostrzegać nas przed pewnymi czynnikami sytuacyjnymi, które mogą modyfikować rozwój określonych kohort, grup czy osób.

Użytecznym będzie podkreślenie faktu, że w ramach tego kształtującego strumienia wydarzeń życiowych, zmiana rozwojowa ma typowo różne wieloczynnikowe początki, a ich procesy i re-zultaty są zazwyczaj złożone – zasadniczo zawierające jednocześnie zyski oraz straty.

Rozważ przykład dziecka uczącego się chodzenia, stawiającego swoje pierwsze kroki. Można to ocenić jako jednoznaczne osiągniecie, dające dziecku – jak też jego rodzicom/opiekunom – satysfakcję, możliwe do zmierzenia względem normatywnych kamieni milowych rozwoju (np. Illingworth, 1987). Jednocześnie jednak objawia się tutaj wizja utraty dziecka w ramionach, tej intymności kontaktu z ciałem i wielkiej zależności poprzedniego etapu rozwojowego zarówno u dziecka, jak i opiekuna. Taka strata może być emocjonalnie bolesna i może pociągać za sobą ze-tknięcie się z pewnego rodzaju żałobą wobec etapów, które zostały zakończone. Ilustruje to jeden

z podstawowych kosztów rozwojowej zmiany, doświadczenie, które samo w sobie może sprzyjać dalszemu rozwojowi (typowo społecznemu i emocjonalnemu).