Konstruowanie tożsamości zawodowych i ich wpływ na praktykę zawodową

W rozdziale na temat rozwijania tożsamości zawodowej podjąć należy analizę tożsamości ko-lektywnych i indywidualnych, czerpiąc z rezerwuaru społecznie skonstruowanych wpływów. Jeśli zgodzimy się z sugestią Stone i Rixona (2008: 110), że zawodowa tożsamość jest tym„jak pracownicy postrzegają siebie oraz swoje role, w tym aspekty mniej formalne i domniema-ne na temat zawodowej kultury”, wówczas badanie na temat postrzegania siebie, jako części przestrzeni zawodowej, może zapewnić nam poczucie bezpieczeństwa i przynależności oraz wzmocnić aspiracje. Literatura przedmiotu, która prezentuje efekty badań zawodowych toż-samości nauczycieli, pielęgniarek, wychowawców oraz nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej

(Fealey, 2004; Gillis, 1981; Griffin, 1993; McGillivray, 2008; Tucker, 2004; Urban, 2008; Weber i Mitchell, 1995) sugeruje, że interakcje wielu czynników przyczyniają się do konstruowania tożsamości zawodowych. Są nimi, jak sugerują Stonę i Rixon (2008), kultury zawodowe, role, relacje, oczekiwania (wobec siebie i innych), czynniki społeczno-ekonomiczne (takie jak dys-kurs, status, płeć, poziomy wpływów makro i mezo), codzienne życie pracownicze, wpływy ideologiczne oraz historie osobiste.

Dominowanie i oddziaływanie tych czynników tworzy stale zmieniające się poczucie tożsamości zawodowej, ale – mimo owej zmienności – pojęcie to warto rozważyć, jeśli zdecydujemy się na planowy rozwój kariery oraz wzbogacenie naszej roli zawodowej.

Ćwiczenie

Poświęć nieco czasu na uporządkowanie czynników pojawiających się na drodze Twojego rozwoju zawo-dowego, pozwalającego na osiągnięcie statusu specjalisty. Możesz zastosować refleksje z poprzedniego ćwiczenia, aby rozważyć, w jaki sposób reakcje innych wobec Ciebie jako specjalisty, wpływają na Twoje konstruowanie Twojej tożsamości zawodowej. Kto okazał się najbardziej wpływowy i dlaczego? Co było rezultatem tych wpływów oraz jak przewidujesz rozwój swojej tożsamości w przyszłości?

Wiele grup profesjonalnych praktyków, którzy pracują z dziećmi, młodzieżą oraz rodzinami do-świadcza napięć i konfliktów rodzących się z wzajemnego oddziaływania różnego rodzaju wpły-wów na ich zawodowe tożsamości. Praca w zespołach wielobranżowych działających na rzecz spełniania potrzeb dzieci, ludzi młodych czy ich rodzin, może zaburzać zawodową tożsamość, gdy granice poszczególnych sfer (prywatnej, zawodowej, społecznej itd.) zachodzą na siebie, a status i hierarchie kolidują ze sobą: „tożsamość zawodowa może podlegać wyzwaniom, gdy zmieniają się role i obowiązki. Takie zmiany mogą generować dyskomfort, lęk i gniew wśród członków zespołu, podczas gdy zmagają się oni z dezintegracją jednej tożsamości, zanim może być stworzona jej nowa wersja” (Frost i inni, 2005:188).

Sposób, w jaki praktycy zarządzać będą swoją zawodową trajektorią oraz rozwojem zawodo-wym będzie zależeć od społeczności, zespołów, środowiska oraz sektora, w którym pracują. Pomocne w tym kontekście może się okazać pojęcie społeczności zawodowej. Wenger (1998) określa kluczowe elementy społecznej teorii uczenia się, które są podstawą społeczności uczenia się. Dotyczą one znaczenia, praktyki, społeczności oraz tożsamości. Będąc studentem programu Praca z Dziećmi, Młodzi Ludzie i Rodziny, będziesz członkiem różnych społeczności: studentów, pracowników, znajomych itp. Aby rozwinąć się, profesjonalnie pomocne jest zlokalizowanie społeczności w miejscu pracy oraz określenie tego, kto jest centralnym punktem w grupie lub społeczności, a kto funkcjonuje na drugim planie i dlaczego. Ważnym jest by zdać sobie spra-wę z tego, czy społeczności są określane przez role zawodowe, hierarchię zarządczą, lokalizację geograficzną lub też może inne czynniki. Anning (2006) cytuje badanie, które stosuje metafory plemion, kiedy rozważa zespoły międzybranżowe oraz sugeruje, że kultury zawodowe, status i zachowanie powinny być odrzucone w celu sprzyjania efektywnej pracy. To może okazać się wyzwaniem dla niektórych. To czy czujemy jakieś powinowactwo względem określonej grupy

oraz w jaki sposób poczucie przynależności wpływa na naszą praktykę i tożsamość budzi dalsze pytania, szczególnie w kontekście pracy wieloagencyjnej.

Grupy w społeczeństwie (dzieci, ludzie starsi, ludzie młodzi) tworzą pewne struktury, które są z nimi kojarzone, a ludzie pracujący z nimi „przyciągają” podobne „etykiety”. Chcemy powiedzieć, że zbio-rowość klientów, z którą pracujemy, przyczynia się do społecznie skonstruowanych tożsamości grupy, do której należymy. Istnieje wiele prac, które odnoszą się do badań dominujących dyskur-sów na temat dzieci, dzieciństwa i usług dla dzieci (James, 1998, Jenks, 2005; Prout, 2005; Wyness, 2006) oraz zobrazowania, jak reżimy władzy (Foucault, 1982) nieuchronnie wpływają na tych, którzy pracują z nimi. Koncepcja atomizacji (Moss i Petrie, 2002: 64) jako „efektywna produkcja określonych rezultatów osiągana przez rozbicie procesu produkcji na części składowe” ilustruje sytuację praktyków borykających się z istotnym wyzwaniem, jeśli mieliby podjąć krytyczną analizę dominujących zagadnień. Od praktyków oczekuje się akceptacji żądań polityki centralnej i inicja-tyw lokalnych oraz przyjęcia narzuconych zmian. Rodd (2006)określił pewne aspekty zmiany: jest wysoce emocjonująca oraz może powodować stres; wielu ludzi się jej opiera; wiele osób i grup może się do niej dostosować mając wsparcie lidera; pociąga za sobą rozwój postaw i umiejętno-ści; oraz jest najlepiej realizowana na podstawie potrzeb diagnostycznych. Rodd (2006) sugeruje, że efektywna zmiana jest umożliwiana przez liderów, którzy efektywnie komunikują swoim zespo-łom powody dla wdrożenia zmian, zachęcają do uczestniczenia i zapewniają informacje zwrotne.

Ćwiczenie

Być może zechcesz zastanowić się nad zmianami, których doświadczyłaś/doświadczyłeś w środowi-sku pracy oraz nad tym, jak efektywnie liderzy wprowadzili zmianę w celu promowania najlepszych rozwiązań. Jeśli zaistnieje taka możliwość, podziel się wynikami ze współpracownikami i zapytaj o ich opinię.

Zmiany społeczne, inicjatywy polityczne, środowiskowo uwarunkowane poglądy oraz wpływy na poziomach mikro, mezo i makro względem zawodowej tożsamości są niewąpliwie – nieje-dynymi oczywiście – elementami kształtującymi tożsamość zawodową. Chcemy zasugerować, że zawodowe tożsamości Petera i Sairy znajdują się pod wpływem ich płci, miejsca pracy oraz pełnionych ról. Zanim zakończymy rozdział, zastanów się nad tym, kim oni są oraz nad ich miej-scem pracy. Warto rozważyć, z kim wchodzą w relacje oraz jakie czynniki mogą wpływać na ich zawodowe tożsamości.

Studium przypadku 1: Peter

Peter pracuje jako mentor44 w szkole średniej. Zagwarantował sobie wolne, aby móc uczęszczać

na uniwersytet, w celu studiowania pracy socjalnej (Praca z Dziećmi, Młodzieżą i Rodzinami – Working with Children, Young People and Families). Musiał być asertywny w swojej postawie względem bezpośredniego przełożonego, zastępcy dyrektora szkoły, ponieważ wstępnie został poinformowany, że może studiować tylko w czasie nie koludującym z obowiązkami zawodowymi.

Peter pracuje jako mentor od trzech lat. Szkoła średnia, w której pracuje jest usytuowana w środku miasta, ale jednocześnie w dzielnicy, gdzie jest panuje demoralizacja i wysokie bez-robocie. Wiele dzieci, które uczęszczają do szkoły, pochodzi z rodzin mniejszości etnicznych. Peter pracował wcześniej w przemyśle wytwórczym, ale po utracie tej pracy, postanowił doko-nać weryfikacji ścieżki kariery zamiast szukać nowego stanowiska w produkcji. Zaoferowano mu wolontariat w szkole, ale uznał mentoring za satysfakcjonujący i szkoła zaproponowała mu płatne zatrudnienie oraz szkolenie na koniec pierwszego roku pracy.

Ostatnio Peter jest zaniepokojony kilkoma kwestiami, a dwie z nich szczególnie go martwią. Po pierwsze rozwija swoje umiejętności dotyczące mentoringu, poszerza swoją wiedzę aka-demicką z zakresu metodologii, metodyki, teorii polityki i filozoficznych idei mających za-stosowanie do pracy z młodymi ludźmi, odczuwa jednak coraz szerszy rozziew pomiędzy swoimi poglądami, a przekonaniami dwóch nauczycieli, z którymi pracuje w szkole. Peter coraz bardziej jest przekonany do zasadności podejścia inkluzyjnego względem swoich podopiecz-nych, dla których jest mentorem oraz koniczności stosowania strategii pedagogiczpodopiecz-nych, które spełniają indywidualne potrzeby podopiecznych. Jednak strategie uczenia się i nauczania preferowane przez nauczycieli mają tendencje skupiania się na celu, a nie na uczniu. Taki stan rzeczy wywołuje wewnętrzny konflikt u Petera, kiedy jego podopieczni, których wspiera w lekcjach prowadzonych przez wspomnianych nauczycieli, wykazują pewne zobojętnienie i obniżoną motywację.

Po drugie, Peter podejrzewa, że w miarę jak poszerza się jego wiedza i zrozumienie, jest on odstawiany na boczny tor przez kolegów mentorów. Zaproszenia na spotkania towarzyskie oraz nieformalne rozmowy między lekcjami nie są tak częste, jak były i obydwa te dylematy powodują zatroskanie Petera.

Peter nie posiada własnego mentora czy spotkań nadzorczych. Wsparcie, które on i inni men-torzy otrzymują jest zapewnione przez cosemestralne spotkania z zastępcą dyrektora, który również jest szkolnym koordynatorem do spraw specjalnych potrzeb edukacyjnych (SENCO). Spotyka się z wychowawcami swoich podopiecznych, których wspiera w połowie semestru w przeprowadzeniu oceny i dalszego planowania pracy dydaktycznej.

Ćwiczenie

W jaki sposób zastosowanie następujących wzorców może pomóc Peterowi odnieść się do swoich problemów?

Î Modele refleksyjnej praktyki.

Î Aspekty pracy wieloagencyjnej.

Î Różne strategie władzy.

Î Pojęcia Wegnera na temat społeczności praktyki oraz społeczności nauki.

Î Krytyczne spojrzenie na inicjatywy polityczne.

Î Jakie są konkurujące priorytety dla Petera pod kontem relacji i rezultatów? Rozważ wszystkie strony

zagadnienia i uwzględnij je w swojej odpowiedzi. Jakie są obecne potrzeby Petera jako profe-sjonalnego praktyka? Jakie działania mógłby podjąć Peter (i jemu podobni) w celu uporania się z którymkolwiek problemem?

Studium przypadku 2: Saira

Saira jest na pierwszym roku studiów zaocznych. Pracuje w ośrodku opieki nad dziećmi (wcześniej w przedszkolu) od ośmiu lat. Rozpoczęła pracę będąc studentką i została zatrud-niona na stanowisku nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej. Saira uważa zespół pracujący w ośrodku dziecka za oddany etosowi pracy i wizji pozytywnych rezultatów dla wszystkich dzieci (i ich rodzin), które uczęszczają do ośrodka.

Zawodowe życie Sairy zostało zaburzone, gdy przeprowadziła się do nowego budynku, który został niedawno dodany na potrzeby ośrodka. Jej kontrakt o pracę został zmieniony i teraz wymaga się od Sairy, aby pracowała dłużej o kilka tygodni w roku na podstawie zmian rota-cyjnych. To wpłynęło na jej zobowiązania rodzinne oraz możliwość sprawowania opieki nad dzieckiem. Saira rozpoczęła swoje studia w tym samym czasie, tak więc odczuła ten splot wydarzeń jako wyzwanie. Ostatnimi czasy zespół pracowników się powiększył się o nowych pracowników z wyższym poziomem kwalifikacji, ale mniejszym doświadczeniem, niż Saira. Według Sairy nowi pracownicy chcieli zmienić praktykę z braku zrozumienia podstaw filozofii i pedagogiki, które były podstawą prowadzonej praktyki. Podczas spotkania nadzorczego manager ośrodka zasugerował Sairze, że nie powinna opierać się zmianom, ale Saira od-wołała się do teorii i modeli refleksyjnej praktyki z jej programu na studiach, aby dowieść swoich racjonalnych uzasadnień względem realizowanego programu pracy wychowawczej. Zakomunikowała ona swoje stanowisko podczas spotkania pracowników, uzupełniając wy-wód badaniami, artykułami oraz autorskimi pomysłami. Saira otrzymała wsparcie od kole-gów studentów w programie, gdyż dyskusje podczas sesji modułowych koncentrowały się na analizie krytycznych incydentów. Studenci chętnie podzielili się podobnymi dylematami, jak również osiągnięciami, co w ostatecznym efekcie zakończyło się zidentyfikowaniem prob-lemów i skonstruowaniem odpowiedniej strategii.

Sairze zaproponowano ostatnio nową rolę – lidera w pracy z rodzinami z małymi dziećmi. Oczekuje teraz na wyzwania wyłaniające się z roli lidera zespołu i uważa, że ostatni okres jej rozwoju zawodowego (łącząc studia, wpływ współpracowników oraz włączając doświadcze-nia z pracy) przygotował ją do pełniendoświadcze-nia nowej roli. Nowe stanowisko zostało potwierdzone przez jej managera w trakcie ostatniego spotkania nadzorczego. Sira będzie przewodniczyła zespołowi składającemu się z czterech pracowników o różnych poziomach kwalifikacji i do-świadczenia zawodowego.

Ćwiczenie

Określ, jakie były i jakie będą główne wyzwania dla Sairy. Możesz rozważyć przypadek Sairy w od-niesieniu do poszczególnych punktów w rozdziale, takich jak: społeczności uczenia się, społeczności praktyki oraz uzasadnione formy aktywności pokrewnej; rola mentorów oraz nadzorców oraz zmiana i modele praktyki refleksyjnej.

Î Czy istnieją jakieś aspekty zarządzania, organizacji czy rozwoju, które mogłyby być przeprowadzone

inaczej w celu poprawienia wyników Sairy?

11.6. Wnioski

Jeśli praktycy pragną się rozwijać, wówczas sugerujemy, że jest to forma artykułowania aspiracji wobec siebie oraz ich klientów, co jest istotnym – podobnie jak środki i zasoby – elementem strategii osiągania wyznaczonych celów. Tutaj leży wyzwanie. Wyposażeni w niezbędną wie-dzę, refleksyjni praktycy rozumieją władzę swojej własnej instytucji (organizacji) oraz zakres tego wpływu na praktykę zawodową jako drogę do ulepszonych rezultatów dla dzieci, mło-dzieży i rodzin. To, czego w tym rozdziale próbowaliśmy dokonać, to zasugerować tematy odnoszące się do dyskursu i wzbogacania praktyki, aby czytelnicy mogli zyskać orientację, co może im pomóc w nieustannym rozwoju zawodowym. Jednocześnie trudno zignoro-wać świadomość funkcjonowania w rzeczywistości zawodowej często poddawanej krytyce i znacznym zmianom.

11.7. Literatura uzupełniająca

Niektóre z książek poniżej zostały napisane w rezultacie badań przeprowadzonych wraz z prak-tykami, pracującymi w różnych instytucjach, wszelako każdy z nich jest profesjonalistą w pracy z dziećmi, młodzieżą oraz rodzinami. Ponieważ rozważania oparte są na badaniach, zapewniają rzeczywisty kontekst względem obecnych dylematów, z którymi spotykają się osoby pracujące z dziećmi, ludźmi młodymi oraz rodzinami. Teksty te zawierają zagadnienia zrodzone z doświad-czeń czerpanych z pierwszej ręki oraz badań, które odnoszą się do strategii, poprzez które pra-cownicy mogą rozwijać się zawodowo. Inne omawiają modele, teorie i pojęcia odnoszące się do refleksyjnej praktyki w sektorach służby zdrowia i edukacji.

Anning, A., Cottrell, D., Frost, N., Green, J. and Robinson, M. (2006) Developing Multi-professional Teamwork for Integrated Children’s Services. Maidenhead: Open University Press.

Bolton, G. (2001) Reflective Practice. London: Paul Chapman Publishing.

Ghaye, T. and Lillyman, S. (1997) Learning Journals and Critical Incidents. Wiltshire: Quay Books. Petrie, P., Boddy, J., Cameron, C., Wigfall, V. and Simon, A. (2006) Working with Chidren in Care. Maidenhead: McGraw Hill.

Weinberger, J., Pickstone, C. and Hannon, P. (2005) Learning from Sure Start. Maidenhead: Open University Press.