„Czytanie dziecinne to przedm iot pow ażne
go pom yślenia dla rodziców i pedagogów”.
„Dać dziecku ulubienie książki je st to [...]
dać m u w ielką dźwignię m o raln ą i otworzyć niew yczerpane źródło przyjem ności”.
„Książka, czytanie, je s t potężnym środkiem k u ltu ry intelektualnej i moralnej, nie tylko dla dojrzałego już człowieka, ale i dla tej młodzi, której przedstaw ia się w te n sposób św iat ludzkości szerszy, jakiego ona jeszcze znać nie może, zam knięta w kole rodziny”*.
S tr u k tu ra w ypow iedzi krytycznych, pośw ięconych p iśm ie n n ic tw u dla dzieci i m łodzieży, cechuje się stosunkow o z n a c z n ą s ta b il
nością. A rty k u ły te, g ra w itu ją c w stro n ę recenzji, ro z p o czy n a ją się zw ykle dość obszernym w stępem , za w ierający m b ąd ź to reflek sje m etak ry ty czn e (głównie o rzekające o p o trze b ie u p ra w ia n ia , p rz e d miocie i specyfice k ry ty k i lite r a tu r y „osobnej”, re g u ła c h sto so w an e
go kodu czy p ro ced eru badaw czego), b ąd ź to pedagogicznej n a tu r y (zw łaszcza p re z e n ta c ja i a p ro b a ty w n a ocena pedagogiki Spence- row skiej1, B ainow skiej i D ittesow skiej, p o lem ik a z sy stem em w y
chow awczym F rie d ric h a F ro eb la i J o h a n n a F rie d ric h a H e rb a rta )
* W szystkie m otta pochodzą z artykułów M. Unickiej.
czy w reszcie uw agi o c h a ra k te rz e socjologiczno-literackim (od
noszące się do m echanizm ów życia literackiego, przede w szystkim ru c h u w ydaw niczego i czytelniczego, w a ru n k ó w obiegu książki, so
cjologicznych d e te rm in a n t p o w sta n ia i odbioru dzieła kierow anego do m łodego cz y te ln ik a itd.).
Tego ro d z aju w stęp w dalszych e ta p a c h rozw ażań k rytycznolite
ra ck ich sta w a ł się p u n k te m o d n iesien ia do szczegółowych k o n s ta ta cji, dla k tó ry ch p odstaw ę stan o w iły ju ż k o n k re tn e dzieła. Ich p re z e n ta cji dokonyw ała Iln ick a w dw ojaki sposób. W przyp ad k u utw orów u z n a n y c h za niezw ykle w artościow e lub w zbudzających z a strz e ż e n ia re c e n z e n tk a posiłkow ała się streszczeniem te k stu . Zgodnie z funkcjonującym pow szechnie w p ra k ty c e recenzenckiej m odelem k ry ty k i przedm iotow o-podm iotow ej ro la streszczen ia była w ielo rak a. „Po pierw sze [streszczenie] p rz ed staw iało u tw ó r zgodnie z w a g ą j a k ą przyw iązyw ano do p rezen tu jąc ej roli krytyki. Po d ru gie, stresz cze n ie było pom ostem m iędzy k ry ty k iem , któ ry utw ór p rzeczy tał i przem y ślał, a czytelnikiem m ającym dopiero do lek tu ry p rz y stąp ić. W iązało się to z pozycją k ry ty k i au to ry ta ty w n ej, zale
cającej o k re ślo n ą lite ra tu rę i uczącej rozpoznaw ać jej cechy. Po trzecie, streszczen ie było źródłem a rg u m e n ta c ji k ry ty k a, k iero w a
nej w stro n ę czy teln ik a, k tó ry u tw ó r ju ż poznał, w trosce o w łaś
ciw ą jego in te rp re ta c ję . T en sposób stre sz c z e n ia łączył się z p o stu la te m k ry ty k i p a rtn e rs k ie j, k sz ta łtu ją c e j opinię czytelnika drogą persw azji. W reszcie stresz cze n ie zastępow ało arg u m e n tację lub n a w et a n a liz ę u tw o ru , było d la k ry ty k a jedynym w eryfikow alnym , w jego p rz e k o n a n iu , sposobem form u ło w an ia oceny dzieła”2. Sam o w arto ścio w an ie dzieła w ta k im p rz y p a d k u albo było bezpośrednio w p isan e w stresz cze n ie (zw łaszcza w tedy, gdy zaw ierało ono ele
m e n ty c h a ra k te ry s ty k i boh ateró w , im p lik u jąc ideowe przesłan ie fabuły), albo te ż pojaw iało się po nim w postaci expressis uerbis for
m ułow anych z d a ń oceniających, konfro n tu jący ch p la n fa k tu lite rackiego z p la n e m sy ste m u p o stu la tó w 3. R ów nie często w szakże w p ra k ty c e recenzenckiej Iln ic k a aksjologię k ry ty c z n ą realizow ała tylko n a poziom ie a u to ry ta ty w n ie form ułow anych zdań ocenia
jących, pozbaw ionych „otoczki” deskrypcyjnej czy in terp retacy jn ej.
W ta k im p rz y p a d k u „oglądowi” k ry ty cz n em u poddaw any był zespół tek stó w , re p re z e n tu ją c y c h p o d o b n ą p ro b lem a ty k ę czy tożsam e od
m ian y gatunkow e.
R ozpoczynając w 1866 r. sw ą działalność jak o k ry ty k a lite r a tu r y
„osobnej” Iln ick a od p o czątk u d aw ała w yraz zarów no p rz e k o n a n iu 0 autonom icznym , specyficznym oraz in s tru m e n ta ln y m c h a r a k te rze p iśm ien n ictw a dla dzieci i m łodzieży, ja k i konieczności sp ra w o w a n ia n ad nim stałej kontroli. Za p ierw szy i w y ra ź n y sy g n ał tego p rześw iadczenia u zn ać n ależy inskrypcje ty tu ło w e re g u la rn ie p u blikow anych przeglądów i om ów ień k rytycznych. T a k ie nagłów ki, jak: C zytanie dzieci, C zytanie dziecinne, C zytanie d la dzieci i m ło dzieży, C zytanie d la dzieci i m łodocianego w ieku, C zytanie dla m łodzieży, C zytanie rodzinne, K sią żk i d ziecin n e czy w reszcie K sią żk i dla dzieci i m ło d zieży p o z w a la ją — co d o strz e g a C ieślikow ski - w p ry m a rn y i e w id e n tn y z a ra z e m sposób o k reślić „e litary zm [lite ra tu ry „dziecięco-m łodzieżowej”], rodzaj za sp o k a ja n y c h p rzez n ią potrzeb, ty p w ieku i płci a d r e s a ta o raz role p rz e ję te p rzez jej nadaw ców ”4.
Poczucie odrębności p iśm ie n n ic tw a p o d d aw anego k ry ty c z n e m u oglądowi am plifikow ała re d a k c y jn a z a sa d a z a m ie sz c z a n ia recenzji w tym sam ym m iejscu p erio d y k u i głów nie w jego gru d n io w y ch n u m erach. Oczywiście czas p u b lik o w an ia om ów ień w dużym też sto p n iu zależny był od pew nej trad y c ji edytorskiej, k tó rej isto tę s ta n o wiło tra k to w a n ie p rzez wydaw ców k sią ż e k dla m łodego odbiorcy jako to w aru sezonowego, św iątecznego, d o starc zan e g o „na G w iazd k ę”5. W te n je d n a k sposób a b o n e n t „B luszczu” a p rio ri w iedział, j a kiego ty p u inform acji i gdzie zlokalizow anych spodziew ać się może.
Świadom ość roli przyzw yczajeń czytelniczych Iln ic k a z r e s z tą p o sia dała, stw ierdzając n a p rzy k ład , że „«Bluszcz» ju ż w ielo k ro tn ie tę sp raw ę [tj. k s z ta łtu i funkcji p iśm ie n n ic tw a dla dzieci i młodzieży]
w r u b r y c e o s o b n e j p o d e j m o w a ł ”6.
D alszym potw ierdzeniem św iadom ego ro z g ra n ic z a n ia lite r a tu r y
„pierwszego obiegu” i „dziecięco-m łodzieżowej”, ja k i ak c e n to w a n ia ra n g i tej o statn iej je s t sto so w an a w w ypow iedziach frazeologia.
C zęsto posiłkuje się U nicka w arto ściu jący m i lu b „różnicującym i”
określeniam i w rodzaju: „w ażny d ział lite r a tu r y ”, „inny rodzaj lite r a tu r y ”, „odrębny dział p iśm ien n ictw a, a ta k w ażn y w społeczeń
stw ie każdym ” czy w reszcie „ lite ra tu r a osobna”. W za sad zie tylko ra z w p raw ie trzy d ziesto letn iej p ra k ty c e recenzenckiej re d a k to rk i
„Bluszczu” zachw iane zostanie jej p rz e k o n a n ie o p o trze b ie is tn ie n ia 1 w yod ręb n ian ia lite ra tu ry „czw artej”. W ątpliw ości te, zg łasz an e
w 1871 r., o d n o szą się je d n a k li tylko do utw orów , których a d re s a te m je s t „Ta m łodzież d o ra sta ją c a , dla której p isan e k siążk i noszą zw ykle n ap is: d 1 a m ł o d e g o w i e k u [...]” i p ro w a d zą do zgłosze
n ia propozycji: „ Ja bym ta m m łodym p an ien k o m i paniczom daw ała stanow czo k siążk i z dziedziny cz y ta n ia ogólnego [...]” - i dalej -
„nie u w a żam za p o trze b n e w y tw a rzan ie [dla nich] lite ra tu ry osob
nej [...]” '. T ak sform ułow any p o stu la t w ypływ a z p rz ek o n an ia o zbytniej in fan ty ln o ści o raz u d y d ak ty cz n ien iu tek stó w a d reso w a
nych do „m łodzieży d o ra sta ją cej” („jeżeli nie je st za dziecinna, to najczęściej byw a su ch a , n u d n a ”), co „za so b ą prow adzi, że m łodzi czytelnicy u ciek ając od k siążk i urzędow nie im w yznaczanej chw y
t a j ą n ajm n iej im odpow iednią, bo ukrad k o w o zdobyw aną. [...] byw a często, a p rz y n ajm n ie j byw ać może, że p rz y p ad ek źle t u rolę sw ą spełni, co szczególniej w m ieście i p rzy w ielu publikacjach dzisiej
szych, niskiego, niepoczciwego n a stro ju , m oże być w ie lk ą szkodą dla m łodych serc i um ysłów ”8. J a k je d n a k u jaw n ia wypowiedź, ak- cy d e n ta ln ie zgłoszona w ątpliw ość nie odnosi się do w szystkich czy
teln ik ó w lite r a tu r y „osobnej”; w yłącza się z niej tylko je d n ą grupę odbiorców, a i to w za sad zie tylko dlatego, że ad resow ane do nich p iśm ien n ictw o nie uw zględniało specyfiki „w ieku d o ra s ta n ia ”.
P e rm a n e n tn e m u sygn alizo w an iu odrębnego c h a ra k te ru p iśm ie n n ictw a z ad re se m tow arzyszyły n ie u s ta n n ie podejm ow ane próby w y znaczenia o raz o p isa n ia cech dy sty n k ty w n y ch i k o m p le m e n ta r
nych z a ra z e m wobec lite r a tu r y ogólnej. W ujęciu Unickiej różnice te m a n ife s tu ją się n a trz e c h płaszczyznach, k tó re stanow ią:
1. a d re s czytelniczy;
2. s tra te g ia p isa rz a ;
3. fu n k c ja u tw o ru literackiego.
Za podstaw ow y w yróżnik lite ra tu ry „osobnej” przyjm ie fa k t in ten cjo n aln eg o (przez a u to ra bądź a d a p ta to ra ) n ak iero w an ia te k s tu n a niedorosłego cz y teln ik a. Z arazem - posiłkując się często o k re śle n iam i „dzieci”, „m łodzież” - stw ierd zi konieczność u ściślen ia z a k re su pojęciowego ty ch term in ó w . Za „dzieci” u z n a ted y Ilnicka odbior
ców w w iek u od sześciu do d w u n a stu la t, n a to m ia st o k reśleniem
„m łodzież” obejm ie czytelników od trz y n a ste g o do szesnastego roku życia9. To p odstaw ow e rozróżnienie, ta k często sygnalizow ane już n a poziom ie in sk ry p cji tytułow ych, byw a jeszcze przez r.ecenzentkę u z u p e łn ia n e d alszym podziałem . P ojaw iające się o k re śle n ia w ro
dzaju „dzieci m łodsze”, „dzieci m ałe”, „dzieci n ie um iejące jeszcze czytać” s ą k o n sek w e n tn ie p rz eciw staw ia n e n a z w a n iu — „dzieci s t a r sze”, w czytelny sposób w skazu jąc, iż Iln ick a m a św iadom ość w ew nętrznego różnicow ania się o k re su d zie c iń stw a 10. Owo p rz e k o n a n ie 0 heterogenicznym c h a ra k te rz e w łaściw ości i m ożliw ości psych icz
nych odbiorcy do szóstego ro k u życia oraz od siódm ego do d w u n a stego, w p ra k ty c e recenzenckiej k o n k re ty z u je się w dw ojaki sposób.
Z jednej stro n y p rz y b ie ra po stać im p eraty w ó w form u ło w an y ch pod adresem nadaw ców te k s tu , by w procesie k o m u n ik acji różnice te uw zględniać, z drugiej n a to m ia s t przyobleka się w k s z ta łt k w a li
fikatorów wiekow ych, jed n o zn aczn ie w sk azu jący ch w irtu a ln e g o czytelnika.
P rze ja w ian a przez Iln ic k ą św iadom ość odm ienności p o trze b czy
telniczych i sposobów recy p o w an ia te k s tu w zależności od w iek u łączy się za raz em z p rz ek o n an iem , iż zróżnicow anie m u si m ieć m iejsce ta k ż e w p rz y p a d k u płci dziecka. W re z u lta c ie często obok w yznaczników w iekow ych a d re s czytelniczy o m aw ian y ch te k stó w dopełnia re c e n z e n tk a k w a lifik a to rem płci, np.: „utw ór m oże zająć szczególniej chłopców”, czy też „w iersz zaleca się n a cz y ta n ie dla dziew czynek”, bądź też p o stu la te m kiero w an y m w stro n ę tw órców , by dostrzegali i za sp o k ajali zróżnicow ane biologicznie p o trzeb y dziecięcej publiczności czytającej.
P ośrednim sk u tk ie m n ie u s ta n n ie podejm ow anych — głów nie w la ta c h 60. i 70. - prób p rz ep ro w a d zen ia lin ii d em ark acy jn ej dzielącej piśm iennictw o „dla dorosłych” od „dziecięco-m łodzieżowe- go” staje się d o strzeżen ie b lisk ic h zw iązków lite r a tu r y „czw artej”
z „popularno-ludow ą”11. I ta k ak cep tacja ośw ieceniow ej jeszcze, a zaan ek to w an ej p rzez pozytyw istów antropologii dziecka, zgodnie z k tó r ą m łodociany odbiorca tra k to w a n y je s t jak o is to ta n ied o sk o n a ła społecznie i n ie su w e re n n n a , w ym agająca te d y św iatłego oraz cierpliw ego przew o d n ictw a ze stro n y dorosłego m e n to ra 12, p ro w a dzi do rozciągnięcia tej zasad y rów nież i n a cz y te ln ik a ludowego.
Zabieg ta k i pośw iadcza k o n k lu zja dopełn iająca om ów ienie O braz
ków historycznych Jó zefa G ra jn e rta , „dla m łodego w iek u ” in te n c jo naln ie przeznaczonych. A nalizując stra te g ię p is a rs k ą , p o leg ają cą n a w łączeniu w w a rstw ę fa b u la rn ą zak am u flo w an y ch pouczeń 1 w skazów ek ad reso w an y c h do dzieci, Iln ick a jed n o zn aczn ie s tw ie r
dzi, że w te n sposób „Znać w jej [om aw ianej „książeczce”] a u to rz e
p is a rz a ludowego, co je s t ta le n te m osobnym i niem ałym , a wysoce w lite ra tu rz e naszej po żąd an y m [.,.]”13.
Isto tn y m arg u m e n tem , m ającym potw ierdzić - negow aną przez w spółczesnych b ad a czy 14 - homologiczność lite ra tu ry „popularno-lu- dowej” i „czw artej” sta je się te z a o podobieństw ie m entalności dzieci i osób znajdujących się n a „niższym stopniu rozwoju cyw ilizacyjne
go”, czyli ludu. Nie n a le ż ą zatem do rzadkości sform ułow ania, iż
„dziecko ja k lu d lubi blask , który do w yobraźni przem aw ia” czy też, że „lud baje jako dziecię”, m ające w pełni u zasadniać podwójny ad res czytelniczy, jak im n iek tó re te k sty op atru je re cen z en tk a10. Podobnie nie d ziw ią sugestie, by n iek tó re dzieła z za k resu lite ra tu ry p o p u lar
nej, z n a n e zw łaszcza w skróconej i przeznaczonej dla odbiorcy ludo
wego w ersji (jak np. C h ristia n a A u g u sta V ulpiusa osławiony Rinal- do R in a ld in i, sła w n y dow ódca zbójców16), przeznaczać n a „czytanie dziecinne”17. Propozycje ta k ie nie s ą z re s z tą w dobie pozytywizm u odosobnione. W ystarczy tu — ty tu łe m egzem plifikacji — wspomnieć M arren e-M o rzk o w sk ą i jej obszerny szkic pt. K ilka m yśli o literatu
rze dziecinnej, w k tó ry m „a u to rk a pedagogiczna” - ja k j ą nazyw a A niela Szyców na - expressis verbis arty k u łu je tezę o podrzędności lite ra tu ry „popularno-ludow ej” wobec „czw artej”: „mówię tu ta j o lite ra tu r z e ludowej [jako] m ającej pew ne podobieństw o z lite ra tu rą d ziec in n ą i b ę d ą c ą w ł a ś c i w i e j e j d z i a ł e m , g d y ż p r z e z n a c z o n ą j e s t d l a n i e d o r o s t k ó w u m y s ł o w y c h , jakkol
w iek rz ą d z ą n ią w łaściw e jej p ra w a ”18.
Podejm ow ane w ielokrotnie przez Iln ic k ą próby opisania właściwej lite ra tu rz e „osobnej” ontologii w p rz y p ad k u strateg ii pisarskiej kon
k re ty z u ją się głównie w postaci tw ierdzeń, iż je s t ona ak tem św iado
mej decyzji p ersonalnej twórcy, pragnącego wypełnić w rzeteln y spo
sób „obyw atelskie pow inności” wobec społeczeństw a. Myśl ta pojawia się po ra z pierw szy ju ż w 1868 r., kiedy to re d a k to rk a „Bluszczu”
s k o n sta tu je dobitnie: „Pisać dla dzieci zasługa to w ielka, ale i odpo
w iedzialność nie m niejsza, bo albo się trz e b a z za d an ia swego dobrze wyw iązać, albo obciąża się nie tylko już literackie, ale i o b y w a t e l s k i e s w o j e s u m i e n i e g r z e c h e m n i e 1 a d a [.,.]”19. Tym poczuciem obow iązku, ja k i ciąży n a pisarzach, obarczy ponadto w łaścicieli oficyn w ydaw niczych20, przedstaw icieli obydwu profesji przez la ta zatem n a rów nych zasad ac h rozliczając ze sposobu w y p ełn ian ia ich powinności. S tałym też w ątkiem myślowym, dom i
nującym zw łaszcza w la ta c h 70. i w iążącym się b ez p o śred n io z p ro p ag o w an ą n a ła m a c h „B luszczu” id e ą em ancypacji, je s t n a k ła n ia nie kobiet do podejm ow ania tw órczości lite ra c k ie j. Ze w zględu bowiem n a im m a n e n tn ą dw oistość ról, ja k ie w s to s u n k u do dziecka p rz y jm u ją kobiety, to one w łaśn ie s ą n ajb ard ziej p re d e sty n o w a n e do p isan ia dla m łodego czytelnika. W ywód pow yższy n ajk laro w n iej sform ułow any je s t w w ypow iedzi pochodzącej z 1873 r., w której Ilnicka przekonuje, że „G łów nie [...] pióro kobiece, p i ó r o m a t k i i n a u c z y c i e l k i , pow inno by tu znaleźć dla siebie pole a u to rstw a pożytecznego i w żadnym in n y m dziale lite ra tu ry w spółpracow nic - two kobiety pożądańszym nie je s t [...]”21.
W ielokrotnie i jed n o zn aczn ie arty k u ło w a n y im p e ra ty w u ży tec z
ności społecznej p isarsk iej p ra cy w p ra k ty c e oznaczał konieczność p odporządkow ania się norm om ety czno-estetycznym oraz — bliżej je d n a k przez U nicką nie precyzow anym — rygorom w a rsztato w y m . N a podstaw ie rozsianych w re cen zjach i dość en ig m aty cz n y ch o k re śleń w nioskow ać w szak m ożna, iż ak c ep to w an a je s t p rzez p u b li
cystkę p oetyka u tw o ru z tezą , zw łaszcza w p rz y p a d k u re alizac ji t e m atyki społeczno-obyczajowej n o bilitującej dzieło22, co m a ścisły zw iązek z o rie n ta c ją lite r a tu r y „osobnej” n a cele i śro d k i w ycho
wawcze. O ptując za w yzyskaniem form uły etycznej hom eostazy, w edle której ra n g a ostateczn eg o su k ce su b o h a te ra w a ru n k o w a n a je s t w ielkością cierp ien ia czy pośw ięcenia, gw ałtow nie je d n a k w y
stępuje Iln ick a zarów no przeciw ko w p ro w ad za n iu ro z w iąza ń n ie zgodnych z z a s a d ą praw d o p o d o b ień stw a życiowego23, ja k i n a d m iern em u u d y d ak ty cz n ien iu tekstów . N e g aty w n y ch asp ek tó w nieum iejętnego w p isan ia te n d en c ji dydak ty czn y ch w u tw ó r lite ra c ki d o p atru je się zw łaszcza w obw ieszczaniu w sposób n a tr ę tn y i uproszczony dychotom ii do b ra oraz zła. N a jb a rd ziej „poczciwe n a w et intencje” przyśw iecające au to ro m m u s z ą z a te m prow adzić do zdyskredytow ania ich utw orów , jeśli za k azy i n a k a z y m o raln e fo r
m ułow ane b ę d ą bezpośrednio lub nie w y n ik n ą z akcji powieściow ej.
W ta k ostrej k rytyce m oralizo w an ia niezw ykle b u jn ie pleniącego się w beletry sty ce dla dzieci i m łodzieży Iln ic k a n ajb liższa zdaje się być C hm ielow skiem u, krytykow i z ró w n ą k o n sek w e n cją w y stę pującem u przeciw ko podpo rząd k o w an iu w szy stk ich elem entów dzieła cenzurze pedagogicznej. S fo rm u ło w an a p rzez p u b licy stk ę
„B luszczu” ju ż w 1867 r. k o n sta ta c ja , że „pisarz [...] p rzeciążając
k siążk ę sw oją u w a g am i i w nioskam i [powoduje], że k sią ż k a pod a r ty sty czn y m w zględem n a ty m trac i, co nie je s t wcale m a ł ą choć w p iśm ie n n ic tw ie d la dzieci często lek cew ażo n ą rz ecz ą [...]”24, w y
ra ź n ie k o re sp o n d u je z filipikam i C hm ielow skiego, kierow anym i pod ad re se m au to ró w k siąże k dla m łodych czytelników . P isarze o sk a rż a n i s ą p rzez k ry ty k a o tw orzenie „tylko w yłącznie niem al dla p ro sto w a n ia serca do cnoty i o d ra żen ia od w ystępków [...]”. W r e zu ltac ie k r e u ją „a b strak cje cnót i w ad m ów iące zaw sze jed n o sta jn y m językiem , k tó ry m i dowolnie k ieru je m asz y n ista -a u to r spieszący się do w ypow iedzenia sen ten cji m oralnej. S ą to z a su szone p a m ią tk i, sp ad k iem przechodzące od jednego pokolenia piszących do drugiego, cenne bez w ą tp ie n ia pod w zględem m o ral
nym , ale m a rtw e , b lad e i suche - a rty sty c z n ie ”25.
R ów nie często p rz e strz e g a Iln ick a p rzed n ie a d e k w a tn o śc ią p ro pagow an y ch w tek ście wzorów osobowościowych i zachow ań wobec rzeczyw istości p o zaliterack iej, co znacząco re d u k u je efektyw ność o d d ziały w a n ia etycznego. Z auw ażając n a przy k ład , że „dzisiejszy [tj. z la t 60. pochodzący] ogół p o w iastek dla dzieci [stan o w ią utw o ry], w k tó ry ch najczęściej mówi się [...] sposobem k o d ek su karnego, że złe n a ty c h m ia s t k a rę , a dobre n ag ro d ę osiąg a”, orzek a dobitnie o n e g a ty w n y ch sk u tk a c h dysproporcji m iędzy św iatem idealizow a
nym a rzeczyw istym : „Cóż, jeśli dziecko obejrzaw szy się po świecie nie zobaczy tego, jeżeli szczególniej łzy m a tk i i b lad e czoło ojca s ta nie m u w u m y śle ja k s m u tn a zag ad k a, ja k spór z m orałem , którym m łodziuchny u m y sł n ak a rm io n o ? N iedobra to szkoła, w której życie za d aje k ła m p ra w id łu i obala zasadę, w której przez fałsz chcemy do p ra w d y prow adzić”26. „Celowość” za te m lite ra tu ry , jej słu żeb ność społeczna pociąga za so b ą konieczność w iernego n aślad o w an ia n a tu ry , u k a z y w a n ia p ra w d y o rzeczyw istości obiektyw nej.
T en c h a ra k te ry sty c z n y n a k a z w przęgnięcia este ty k i m imetycz- nej w proces k sz ta łc e n ia i w ychow ania m ałego czy teln ik a pojaw ia się nie tylko w w ypow iedziach z la t 60., ale ta k ż e ko n sek w en tn ie u o becnia się w re cen zjach p ublikow anych pod koniec XIX wieku.
Jeszcze w 1894 r. Iln ic k a dowodzi, że „trzeba [...] sta ra ć się usilnie, aby otoczenie jego [czytelnika] odpow iadało tym wzorom, jak ie tu znajd u je, bo inaczej albo is to ta m łoda będzie u w a ż a ła k siążk i za coś, co m u d aje b a jk i m niej więcej zajm ujące i żadnej głębszej ko
rzyści z nich nie otrzy m a, albo, co je s t rz ecz ą ro z k ła d a ją c ą w szelkie